1

Общие данные
Диагноз ЗПРР, задержка психомоторного развития, миопия I степени
Группа здоровья II

2

Структура индивидуального маршрута коррекционно-развивающей работы
1. Целевой раздел
1.1. Пояснительная записка………………………………………………………..3
1.1.1. Психолого-педагогическая характеристика ребенка…………………….4
1.2. Цели и задачи коррекционно-развивающей работы………………………..7
1.3. Особенности ребенка с ОВЗ…………………………………………………..8
1.4. Планируемые результаты работы……………………………………………9
2. Содержательный раздел
2.1. Содержание маршрута……………………………………………………….12
2.2. Календарно-тематическое планирование………………………………….21
2.3. Содержание коррекционно-развивающих занятий……………………….22
3. Организационный раздел
3.1.Организация и проведение коррекционно-развивающих занятий. Этапы
­индивидуального образовательного маршрута………………………………………..28
3.2. Условия коррекционно-развивающих занятий………………………………29
3.3Материально-техническое обеспечение программы…………………………31
3.4 Планирование образовательной деятельности……………………………….33
3.5 Режим дня и распорядок………………………………………………………..33
3.6. Перечень нормативных и нормативно-методических документов…………36
3.7. Перечень литературных источников…………………………………………..38

3

1. Целевой раздел
1.1. Пояснительная записка
Развитие современного общества предъявляет новые требования к дошкольным
образовательным учреждениям, к организации воспитательно-образовательного про­
цесса, выбору и обоснованию основных и парциальных программ, результатам и ре­
зультативности их деятельности.
Данная программа разработана на основе:
-Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря
2012 г. N 273-ФЗ
-Конвенцией о правах ребенка ООН;
-Санитарно-эпидемиологических требований к устройству, содержанию и орга­
низации режима работы в дошкольных образовательных организаций (Постановление
от 15мая 2013 г. N 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13»)
-Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного об­
разования (приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г.
№1155)
-Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по ос­
новным общеобразовательным программам – образовательным программам дошколь­
ного образования» (Утвержден приказом Министерства образования и науки Россий­
ской Федерации от 30 августа 2013 г. N 1014)
-Устава.
Программа

определяет

содержание

и

организацию

воспитательно-

образовательного процесса для детей с ограниченными возможностями здоровья и
направлена на создание в учреждении специальных условий воспитания, обучения,
позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей – инвалидов и
детей с ограниченными возможностями здоровья посредством индивидуализации и
дифференциации образовательного процесса.
При воспитании и обучении детей – инвалидов и детей с ОВЗ существует ряд
проблем, обусловленных психофизическими особенностями: стойкое нарушение по­
знавательной деятельности, недоразвитие высших познавательных функций, конкрет­
ность и поверхностность мышления, несформированность всех операций речевой дея­
4

тельности, нарушение словесной регуляции поведения, незрелость эмоциональноволевой сферы, несформированность произвольности и целенаправленности всех ви­
дов деятельности, низкая работоспособность.
Поэтому разработка адаптированной коррекционной программы, учитывающей
специфику воспитания и обучения детей нашего учреждения, является актуальной.
Коррекционная программа рассчитана на детей – инвалидов и детей с ОВЗ.
При включении ребенка с двигательными нарушениями в образовательный про­
цесс дошкольной образовательной организации обязательным условием является ор­
ганизация его систематического, адекватного, непрерывного психолого-медикопедагогического сопровождения. Реализация данного условия возможна благодаря
имеющейся в Российской Федерации системы медико-психолого-педагогической по­
мощи детям с двигательной патологией.
С учетом специфики дошкольного образования как фундамента всего последу­
ющего общего образования, в соответствии с Федеральным законом «Об образовании
в Российской Федерации» и Федеральным государственным образовательным стан­
дартом дошкольного образования (далее – ФГОС ДО, Стандарт), разработана настоя­
щая Примерная адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования для детей дошкольного возраста с нарушениями опорно-двигательного
аппарата (далее – Программа).
Мотивирующая образовательная среда предоставляет систему условий развития
детей, включая пространственно-временные (гибкость и трансформируемость про­
странства и его предметного наполнения, гибкость планирования), социальные (фор­
мы сотрудничества и общения, ролевые и межличностные отношения всех участников
образовательных отношений, включая педагогов, детей, родителей (законных пред­
ставителей), администрацию), условия детской активности (доступность и разнообра­
зие видов деятельности, соответствующих возрастно-психологическим особенностям
дошкольников, задачам развития каждого ребенка), материально-технические и дру­
гие условия образовательной деятельности.
1.1.1. Психолого-педагогическая характеристика ребенка

5

Установлено, что многие из детей с ЗПР испытывают трудности в процессе
восприятия (зрительного, слухового, тактильного). Снижена скорость перцептив­
ных операций.
В отличие от детей с интеллектуальной недостаточностью, дошкольники с
ЗПР не испытывают трудностей в практическом различении свойств предметов,
однако их сенсорный опыт долго не закрепляется и не обобщается в слове.
Особые трудности дети испытывают при овладении представлениями о величине, не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины (длина, ши­
рина, высота, толщина). Затруднен процесс анализирующего восприятия: дети не
умеют выделить основные структурные элементы предмета, их пространственное
соотношение, мелкие детали. Можно говорить о замедленном темпе формирова­
ния целостного образа предметов, что находит отражение в проблемах, связанных
с изо-деятельностью.
Со стороны слухового восприятия нет грубых расстройств. Дети могут ис­
пытывать некоторые затруднения при ориентировке в неречевых звучаниях, но
главным образом страдают фонематические процессы.
Названные выше недостатки ориентировочно-исследовательской деятельно­
сти касаются и тактильно-двигательного восприятия, которое обогащает чув­
ственный опыт ребенка и позволяет ему получить сведения о таких свойствах
предмета, как температура, фактура материала, некоторые свойства поверхности,
форма, величина. Затруднен процесс узнавания предметов на ощупь. Прежде все­
го, это проявляется в том, что дети не воспринимают с достаточной полнотой преподносимый им учебный материал. Многое воспринимается ими неправильно.
У всех детей с ЗПР наблюдаются и недостатки памяти, причем эти недостат­
ки касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратко­
временного и долговременного. Они распространяются на запоминание как
наглядного, так и (особенно) словесного материала, что не может не сказаться на
успеваемости. При правильном подходе к обучению дети способны к усвоению
некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания.
6

Значительное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии их
мыслительной деятельности. К началу школьного обучения дети не владеют в
полной мере интеллектуальными операциями, являющимися необходимыми ком­
понентами мыслительной деятельности. Речь идет об анализе, синтезе, сравнении,
обобщении и абстрагировании. После получения помощи дети рассматриваемой
группы оказываются в состоянии выполнять предложенные им разнообразные за­
дания на близком к норме уровне, этим они отличаются от умственно отсталых
детей.
Отличается от нормы и речь детей с ЗПР. Многим из них присущи дефекты
произношения, что приводит к затруднениям в процессе овладения чтением и
письмом. Дети имеют бедный словарный запас. Выражаемые имеющимися в сло­
варе понятия часто неполноценны - сужены, неточны, иногда ошибочны. Это за­
трудняет понимание речи окружающих людей. Дети рассматриваемой группы
плохо овладевают грамматическими обобщениями, поэтому в их речи встречают­
ся неправильные грамматические конструкции. Ряд грамматических категорий
ими вообще не используется в речи. Дети испытывают трудности в понимании и
употреблении сложных логико-грамматических конструкций и некоторых частей
речи.
Значительным своеобразием отличается поведение этих детей. После по­
ступления в школу они продолжают вести себя, как дошкольники. Ведущей дея­
тельностью остается игра. У детей не наблюдается положительного отношения к
школе. Учебная мотивация отсутствует или крайне слабо выражена.
При разработке модели коррекционно-развивающего обучения и воспитания
необходимо учитывать особенности психического развития воспитанников, толь­
ко тогда можно определить основные направления и содержание коррекционной
работы.
Известно, что одним из компонентов готовности к школьному обучению яв­
ляется определенный объем знаний. Другие ее компоненты - известный круг
навыков, умений (в частности, некоторые умственные действия и операции) и не­
обходимый уровень сформированности эмоционально-волевой сферы (прежде
всего мотивов учения).
7

Приобретенный в период дошкольного детства запас элементарных сведе­
ний,

представлений

и

умений

составляет

основу

овладения

научно-

теоретическими знаниями, служит предпосылкой усвоения изучаемых в школе
предметов.
Для овладения математикой по школьной программе ребенок уже до школы
должен приобрести практические знания о количестве, величине, форме предме­
тов. Ребенку надо уметь практически оперировать небольшими множествами
(сравнивать, уравнивать, уменьшать и увеличивать), сравнивать предметы по не­
которым параметрам (длине, ширине, тяжести и др.), применять условную мерку
при измерении длины и ширины предметов, объемов жидких и сыпучих тел и т.д.
Всему этому детей специально учат в детском саду. В других случаях они приоб­
ретают эти знания и навыки на основе общения с окружающими.
Дети с ЗПР обладают значительно меньшим запасом элементарных практи­
ческих знаний и умений, чем их нормально развивающиеся сверстники.
Только специальные коррекционные целенаправленные упражнения, задания,
дидактические игры помогают преодолевать указанные отклонения в их развитии.
1.2. Цели и задачи коррекционно-развивающей работы
Цель Программы достигается через решение следующих задач:
- реализация адаптированной основной образовательной программы;
- коррекция недостатков психофизического развития детей;
- охрана и укрепление физического и психического здоровья, в том числе их
эмоционального благополучия;
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка;
- создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
творческого потенциала ребенка как субъекта отношений с другими детьми, взрослы­
ми и миром;
- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе
правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
8

- формирование общей культуры личности, развитие их социальных, нрав­
ственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, са­
мостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной де­
ятельности;
- формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития ребёнка;
- обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компе­
тентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования,
охраны и укрепления здоровья.
1.3. Особенности ребенка с ОВЗ
Контингент детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (НОДА)
крайне неоднороден. У всех детей данной категории ведущими являются двигатель­
ные расстройства (задержка формирования, недоразвитие или утрата двигательных
функций).
Двигательные нарушения у детей имеют различную степень выраженности:
- при тяжелой степени двигательных нарушений дети не владеют навыками
ходьбы и манипулятивной деятельностью, они не могут самостоятельно обслуживать
себя;
- при средней (умеренно выраженной) степени двигательных нарушений дети
владеют ходьбой, но ходят неуверенно, часто с помощью специальных приспособле­
ний (костылей, канадских палочек и т.д.), т.е. самостоятельное передвижение детей за­
труднено. Навыки самообслуживания у них развиты не полностью из-за нарушений
манипулятивных функций рук;
- при легкой степени двигательных нарушений дети ходят самостоятельно, уве­
ренно. Они полностью себя обслуживают, достаточно развита манипулятивная дея­
тельность. Однако у них могут наблюдаться неправильные патологические позы и по­
ложения, нарушения походки, движения недостаточно ловкие, замедленные. Снижена
мышечная сила, имеются недостатки мелкой моторики.
Особенности двигательного стереотипа обычно складываются к 3-м годам, в не­
которых случаях дети могут перейти к самостоятельной ходьбе в более поздние сроки.
Всех дошкольников с НОДА условно можно разделить на две категории, которые
9

нуждаются в различных вариантах психолого-педагогической поддержки и создания
специальных образовательных условий. Дифференциация основывается на этиологи­
ческом принципе, а именно неврологической или ортопедической патологии обуслов­
ленной двигательными нарушениями.
Дети, у которых двигательная недостаточность связана с поражением централь­
ной нервной системы чаще имеют недостатки речевого развития и когнитивных функ­
ций.
Дети с двигательными нарушениями ортопедического характера могут иметь
вторичные когнитивные нарушения, но они в меньшей мере нуждаются в коррекцион­
ной помощи, могут быть успешно включены в инклюзивные группы.
Вторая категория (с ортопедическим характером двигательных расстройств)
преимущественно поражение опорно-двигательного аппарата не неврологического ха­
рактера. Обычно эти дети не имеют выраженных нарушений интеллектуального раз­
вития. У некоторых детей несколько замедлен общий темп психического развития и
могут быть частично нарушены отдельные корковые функции, особенно зрительно пространственные представления. В этом случае дети, имеющие незначительное от­
ставание познавательного развития при условии минимальной коррекционнопедагогической помощи на протяжении дошкольного возраста, к началу школьного
обучения могут достичь уровня нормально развивающихся сверстников. Нередко у
детей наблюдаются незначительные отклонения в развитии речи.
1.4. Планируемые результаты работы
К семи-восьми годам ребенок:


обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;



усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях

окружающего мира;


употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, с мотив­

ным значением, многозначные;


умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;



умеет осмысливать образные выражения и объяснять смысл поговорок

(при необходимости прибегает к помощи взрослого);
10



правильно употребляет грамматические формы слова; продуктивные и не­

продуктивные словообразовательные модели;


составляет различные виды описательных рассказов, текстов (описание,

повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности вы­
сказывания, составляет творческие рассказы;


осуществляет слуховую и слухо-произносительную дифференциацию зву­

ков по всем дифференциальным признакам;


владеет простыми формами фонематического анализа, способен осу­

ществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом рече­
вых умений во внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;


осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез

слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми сло­
гами, односложных);


правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);



владеет доступными видами продуктивной деятельности, проявляет ини­

циативу и самостоятельность в разных видах деятельности;


выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избира­

тельно и устойчиво взаимодействует с детьми;


участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;



передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание

к собеседнику;


регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и пра­

вилами, проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения
партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки;


отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и взрослыми,

стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взросло­
го;


использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений,

знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным творче­
ством, историческими сведениями, мультфильмами и т. п.;
11



использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной ре­

гуляции: словесного отчета, словесного сопровождения и словесного планирования
деятельности;


устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни,

внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на осно­
ве наблюдений и практического экспериментирования;


владеет элементарными математическими представлениями: количество в

пределах десяти, знает цифры 0, 1–9 в правильном и зеркальном (перевернутом) изоб­
ражении, среди наложенных друг на друга изображений, соотносит их с количеством
предметов;


решает простые арифметические задачи устно, используя при необходи­

мости в качестве счетного материала символические изображения;

определяет вре­

мена года, части суток;


самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспери­

ментирует);


пересказывает литературные произведения, по иллюстративному материа­

лу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональ­
ный, игровой, трудовой, познавательный опыт детей;


выполняет речевые действия в соответствии с планом повествования, со­

ставляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя
графические схемы, наглядные опоры;


отражает в речи собственные впечатления, представления, события своей

жизни, составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы «из личного
опыта»;


владеет языковыми операции, обеспечивающими овладение грамотой;



стремится к использованию различных средств и материалов в процессе

изобразительной деятельности;


имеет элементарные представления о видах искусства, понимает доступ­

ные произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам, народная
игрушка: семеновская матрешка, дымковская и богородская игрушка, воспринимает
музыку, художественную литературу, фольклор;
12



проявляет интерес к произведениям народной, классической и современ­

ной музыки, к музыкальным инструментам;


сопереживает персонажам художественных произведений;



выполняет доступные движения и упражнения по словесной инструкции

взрослых;


знает и подчиняется правилам игр, игр с элементами спорта;



владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в

питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек
и др.).
Темпы двигательного развития могут существенно варьировать в зависимости от
тяжести двигательных нарушений и динамических изменений в ходе лечения. Речевое
и познавательное развитие детей с НОДА тесно связаны с их двигательным развитием.
У детей с тяжелой двигательной патологией может задерживаться темп познаватель­
ного и речевого развития.
2. Содержательный раздел
2.1. Содержание маршрута
Содержание образовательной области
«Социально-коммуникативное развитие» на третьей ступени обучения направ­
лено на всестороннее развитие у детей с НОДА навыков игровой деятельности, даль­
нейшее приобщение их к общепринятым нормам и правилам взаимоотношения со
сверстниками и взрослыми, в том числе моральным, на обогащение первичных пред­
ставлений о гендерной и семейной принадлежности.
В этот период в коррекционно-развивающей работе с детьми взрослые создают и
расширяют знакомые образовательные ситуации, направленные на стимулирование
потребности детей в сотрудничестве, в кооперативных действиях со сверстниками во
всех видах деятельности, продолжается работа по активизации двигательной, познава­
тельной и речевой деятельности. Характер решаемых задач позволяет структуриро­
вать содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» на
третьей ступени обучения, как и на предыдущих, последующим разделам: 1) игра; 2)
представления о мире людей и рукотворных материалах; 3) безопасное поведение в
быту, социуме, природе; 4) труд.
13

Образовательную деятельность в рамках области «Социально-коммуникативное
развитие» проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой коррекцион­
но-развивающей работы, проводимой учителем-дефектологом и учителем-логопедом.
Совместная образовательная деятельность педагогов с детьми с НОДА на треть­
ей ступени обучения предполагает следующие направления работы: дальнейшее фор­
мирование представлений детей о разнообразии окружающего их мира людей и руко­
творных материалов; воспитание правильного отношения к людям, к вещам и т. д.;
обучение способам поведения в обществе, отражающим желания, возможности и
предпочтения детей. В процессе уточнения представлений о себе и окружающем мире
у детей активизируется речевая деятельность, расширяется словарный запас.
На третьей ступени обучения детей с НОДА основное внимание обращается на
совершенствование игровых действий и выполнение игровых правил в дидактических
и подвижных играх и упражнениях.
В этот период большое значение приобретает создание предметно-развивающей
среды, отвечающей двигательным особенностям детей, и привлечение детей к творче­
ским играм. Воспитатели организуют сюжетно-ролевые и театрализованные игры с
детьми, осуществляя косвенное руководство ими. Элементы сюжетно-ролевой и сю­
жетно-дидактической игры, театрализованные игры, подвижные, дидактические игры
активно включаются в занятия с детьми по всем направлениям коррекционноразвивающей работы.
Работа с детьми старшего дошкольного возраста предполагает активное приме­
нение игротерапевтических техник с элементами куклотерапии, песочной терапии,
арттерапии и др. Занятия по психотерапевтическим методикам (работа с детской
агрессией, страхами, тревожностью) проводит педагог-психолог, согласовывая их с
педагогами группы и родителями.
Педагоги уделяют основное внимание формированию связной речи у детей с
НОДА, ее основных функций (коммуникативной, регулирующей, познавательной).
Дети вовлекаются в различные виды деятельности, естественным образом обеспечи­
вающие их коммуникативное взаимодействие со взрослыми и сверстниками, развитие
познавательного интереса и мотивации к деятельности.
14

Особое внимание обращается на формирование у детей представления о Родине:
о городах России, о ее столице, о государственной символике, гимне страны и т. д. У
детей в различных ситуациях расширяют и закрепляют представления о предметах
быта, необходимых человеку, о макросоциальном окружении.
Взрослые создают условиях для формирования экологических представлений
детей, знакомя их с функциями человека в природе (потребительской, природоохран­
ной, восстановительной). С детьми организуются праздники.
В рамках раздела особое внимание обращается на развитие у детей устойчивого
алгоритма и стереотипа поведения в опасных ситуациях, количество которых для де­
тей с НОДА значительно больше, чем для их сверстников, не имеющих моторных
нарушений.
В этот период большое внимание уделяется формированию у детей интеллекту­
альной и мотивационной готовности к обучению в школе. У детей старшего дошколь­
ного возраста активно развивается познавательный интерес (интеллектуальный, воле­
вой и эмоциональный компоненты). Взрослые, осуществляя совместную деятельность
с детьми, обращают внимание на то, какие виды деятельности их интересуют, стиму­
лируют их развитие, создают предметно-развивающую среду, исходя из потребностей
каждого ребенка.
Активными участниками образовательного процесса в области «Социально
коммуникативное развитие» являются родители детей, а также все специалисты, рабо­
тающие с детьми с НОДА.
В области познавательного развития ребенка основными задачами образова­
тельной деятельности являются создание условий для:
- развития любознательности, познавательной активности, познавательных спо­
собностей детей;
- развития представлений в разных сферах знаний об окружающей действитель­
ности, в том числе о виртуальной среде, о возможностях и рисках Интернета.
На третьем этапе обучения взрослые создают ситуации для расширения пред­
ставлений детей о функциональных свойствах и назначении объектов, стимулируют
их к анализу, используя вербальные средства общения, разнообразят ситуации для
установления причинных, временных и других связей и зависимостей между внутрен­
15

ними и внешними свойствами. При этом широко используются методы наблюдения за
объектами, демонстрации объектов, элементарные опыты, упражнения и различные
игры. Содержание образовательной области «Познавательное развитие» в этот период
обеспечивает развитие у детей с НОДА познавательной активности, обогащение их
сенсомоторного и сенсорного опыта, формирование предпосылок познавательноисследовательской и конструктивной деятельности, а также представлений об окру­
жающем мире и элементарных математических представлений.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образователь­
ной области на третьей ступени обучения, также, как и на предыдущих, по следующим
разделам: 1) конструирование; 2) развитие представлений о себе и об окружающем
мире; 3) формирование элементарных математических представлений.
Продолжается развитие у детей с НОДА мотивационного, целевого, содержа­
тельного, операционального и контрольного компонентов конструктивной деятельно­
сти. При этом особое внимание уделяется самостоятельности детей, им предлагаются
творческие задания, задания на выполнение работ по своему замыслу, задания на вы­
полнение коллективных построек.
На третьей ступени обучения рекомендуются занятия в специальной интерак­
тивной среде (темной и светлой сенсорных комнат), которые проводит педагогпсихолог. В них включаются сведения о цветовом многообразии, о звуках природы, о
явлениях природы и зависимости настроения, состояния человека, растительного и
животного мира от этих характеристик.
Педагоги стимулируют познавательный интерес детей к различным способам
измерения, счета количеств, определения пространственных отношений у разных
народов.
В области речевого развития ребенка с НОДА основными задачами образова­
тельной деятельности является создание условий для:
- формирования основы речевой и языковой культуры, совершенствования раз­
ных сторон речи ребенка;
- приобщения детей к культуре чтения художественной литературы.
Ведущим направлением работы в рамках образовательной области «Речевое раз­
витие» на третьей ступени обучения является развитее и формирование связной речи
16

детей с НОДА. В этот период основное внимание уделяется стимулированию речевой
активности детей. У них формируется мотивационно-потребностный компонент рече­
вой деятельности, развиваются ее когнитивные предпосылки: восприятие, внимание,
память, мышление. Одной из важных задач обучения является формирование вербали­
зованных представлений об окружающем мире, дифференцированного восприятия
предметов и явлений, элементарных обобщений в сфере предметного мира. Различе­
ние, уточнение и обобщение предметных понятий становится базой для развития ак­
тивной речи детей. Для развития фразовой речи детей проводятся занятия с использо­
ванием приемов комментированного рисования, обучения рассказыванию по литера­
турным произведениям, по иллюстративному материалу. Для совершенствования пла­
нирующей функции речи детей обучают намечать основные этапы предстоящего вы­
полнения задания. Совместно со взрослым (прежде всего, логопедом), а затем само­
стоятельно детям предлагается составлять простейший словесный отчет о содержании
и последовательности действий в различных видах деятельности. Педагоги создают
условия для развития коммуникативной активности детей с НОДА в быту, играх и на
занятиях. Для этого в ходе специально организованных игр и в совместной деятельно­
сти ведется формирование средств межличностного взаимодействия детей. Взрослые
предлагают детям различные ситуации, позволяющие моделировать социальные от­
ношения в игровой деятельности. Они создают условия для расширения словарного
запаса через эмоциональный, бытовой, предметный, социальный и игровой опыт де­
тей. Для формирования у детей мотивации к школьному обучению в работу по разви­
тию речи детей с НОДА включаются занятия по подготовке их к обучению грамоте.
Эту работу воспитатель и учитель-логопед проводят, исходя из особенностей и воз­
можностей развития детей старшего дошкольного возраста с НОДА, дифференциро­
вать с учетом речевых проблем каждого ребенка. Содержание занятий по развитию
речи тесно связано с содержанием логопедической работы, а также работы, которую
проводят с детьми другие специалисты.
В области художественно-эстетического развития ребенка основными задачами
образовательной деятельности являются создание условий для: - развития у детей ин­
тереса к эстетической стороне действительности, ознакомления с разными видами и
жанрами искусства (словесного, музыкального, изобразительного), в том числе народ­
17

ного творчества; - развития способности к восприятию музыки, художественной лите­
ратуры, фольклора; - приобщения к разным видам художественно-эстетической дея­
тельности, развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и са­
мостоятельности в воплощении художественного замысла.
Основной формой организации работы с детьми в этот период становятся заня­
тия, в ходе которых решаются более сложные задачи, связанные с формированием
операционально-технических умений.
На этих занятиях особое внимание обращается на проявления детьми самостоя­
тельности и творчества. Изобразительная деятельность детей в старшем дошкольном
возрасте предполагает решение изобразительных задач (нарисовать, слепить, сделать
аппликацию) и может включать отдельные игровые ситуации. Для развития изобрази­
тельных умений и навыков большое значение имеет коллективная деятельность детей,
как в непосредственно образовательной деятельности, так и в свободное время. К кол­
лективной деятельности можно отнести следующие виды занятий с детьми: создание
«портретной» галереи, изготовление альбомов о жизни детей и иллюстраций к сказ­
кам; выполнение коллективных картин и др. Все больше внимания уделяется разви­
тию самостоятельности детей при анализе натуры и образца, при определении изобра­
зительного замысла, при выборе материалов и средств реализации этого замысла, его
композиционных и цветовых решений. Тематика занятий и образовательных ситуа­
ций отражает собственный эмоциональный, межличностный, игровой и познаватель­
ный опыт детей. Руководство изобразительной деятельностью со стороны взрослого
приобретает косвенный, стимулирующий, содержание деятельности характер.
В коррекционно-образовательный процесс вводятся технические средства обу­
чения, в том числе использование мультимедийных средств и т. д. Реализация содер­
жания раздела «Музыка» направлена на обогащение музыкальных впечатлений детей,
совершенствование их певческих, танцевальных навыков и умений. Продолжается
работа по формированию представлений о творчестве композиторов, о музыкальных
инструментах, об элементарных музыкальных формах. В этом возрасте дети различа­
ют музыку разных жанров и стилей. Знают характерные признаки балета, оперы, сим­
фонической и камерной музыки. Различают средства музыкальной выразительности
(лад, мелодия, метроритм). Дети понимают, что характер музыки определяется сред­
18

ствами музыкальной выразительности. Особое внимание в музыкальном развитии до­
школьников с НОДА уделяется умению рассказывать, рассуждать о музыке адекватно
характеру музыкального образа. В этот период музыкальный руководитель, воспита­
тели и другие специалисты продолжают развивать у детей музыкальный слух (звуковысотный, ритмический, динамический, тембровый), учить использовать для музы­
кального сопровождения самодельные музыкальные инструменты, изготовленные с
помощью взрослых. Музыкальные игрушки, детские музыкальные инструменты раз­
нообразно применяются в ходе занятий учителя-логопеда, воспитателей, инструкторов
по физической культуре и, конечно же, на музыкальных занятиях. Большое значение
для развития слухового восприятия детей (восприятия звуков различной громкости и
высоты), развития общеречевых умений и навыков (дыхательных, голосовых, артику­
ляторных) и т. п. имеет взаимодействие учителя-дефектолога, музыкального руково­
дителя и воспитателей.
В области физического развития ребенка основными задачами образовательной
деятельности являются создание условий для: - становления у детей ценностей здоро­
вого образа жизни; - развития представлений о своем теле и своих физических воз­
можностях; - приобретения двигательного опыта и совершенствования двигательной
активности; - коррекция недостатков общей и тонкой моторики; - формирования
начальных представлений о некоторых видах спорта, овладения подвижными играми с
правилами.
В ходе физического воспитания детей с НОДА старшего дошкольного возраста
большое значение приобретает формирование у детей осознанного понимания необ­
ходимости здорового образа жизни, интереса и стремления к двигательной активно­
сти, желания участвовать в подвижных и спортивных играх со сверстниками и самим
организовывать их. На занятиях физкультурой реализуются принципы ее адаптивно­
сти, концентричности в выборе содержания работы. Этот принцип обеспечивает не­
прерывность, преемственность и повторность в обучении.
Очень важно при подборе упражнений учитывать характер двигательных пато­
логий и опираться на рекомендации врача, которые должны включать не только пока­
зания к тем или иным видам упражнений, но и противопоказания, а также рекоменда­
ции о характере двигательных нагрузок.
19

В структуре каждого занятия выделяются разминочная, основная и релаксаци­
онная части. В процессе разминки мышечно-суставной аппарат ребенка подготавлива­
ется к активным физическим нагрузкам, которые предполагаются в основной части
занятия. Релаксационная часть помогает детям самостоятельно регулировать свое пси­
хоэмоциональное состояние и нормализовать процессы возбуждения и торможения.
В этот период продолжается развитие физических качеств детей: объема дви­
жений, силы, ловкости, выносливости, гибкости, координации движений. Потребность
в ежедневной осознанной двигательной деятельности формируется у детей в различ­
ные режимные моменты: на утренней гимнастике, на прогулках, в самостоятельной
деятельности, во время спортивных досугов и т.п.
Физическое воспитание связано с развитием музыкально-ритмических движе­
ний, с занятиями ритмикой, подвижными играми. Основной формой коррекционноразвивающей работы по физическому развитию дошкольников с НОДА остаются спе­
циально организованные занятия, утренняя гимнастика. Кроме этого, проводятся ле­
чебная физкультура, массаж, различные виды гимнастик, закаливающие процедуры,
подвижные игры, игры со спортивными элементами, спортивные досуги, спортивные
праздники и развлечения.
Продолжается работа по формированию двигательной активности, организован­
ности, самостоятельности, инициативы. Во время игр и упражнений дети учатся со­
блюдать правила, участвуют в подготовке и уборке места проведения занятий.
Взрослые привлекают детей к посильному участию в подготовке физкультурных
праздников, спортивных досугов, создают условия для проявления их творческих спо­
собностей в ходе изготовления спортивных атрибутов и т. д. В этот возрастной период
в занятия с детьми с НОДА вводятся различные импровизационные задания, способ­
ствующие развитию двигательной креативности детей. Дети под руководством взрос­
лых осваивают элементы аутотренинга.
Содержание образовательной области «Физическое развитие», направленное на
становление представлений детей о ценностях здорового образа жизни, овладение его
элементарными нормами и правилами, на третьей ступени обучения реализуется в
разных формах организации работы, прежде всего, в ходе осуществления режимных
моментов, самостоятельной деятельности детей при незначительной помощи взрос­
20

лых. Представления, умения и навыки детей на этой ступени обучения у детей с НО­
ДА, как и на предыдущих, формируются последовательно-параллельно, расширяясь и
уточняясь. Формы и методы работы, многократно повторяясь, предполагают исполь­
зование различного реального и игрового оборудования, адаптированного к двига­
тельным возможностям детей. Для организации работы с детьми активно используется
время, предусмотренное для их самостоятельной деятельности.
На этой ступени обучения важно вовлекать детей с НОДА в различные игрыэкспериментирования, викторины, игры-этюды, жестовые игры, предлагать им иллю­
стративный и аудиальный материал и т.п., связанный с личной гигиеной, режимом
дня, здоровым образом жизни.
В этот период педагоги разнообразят условия для формирования у детей пра­
вильных гигиенических навыков, организуя для этого соответствующую безопасную,
привлекательную для детей, современную, эстетичную бытовую среду. Детей стиму­
лируют к самостоятельному выражению своих витальных потребностей, к осуществ­
лению процессов личной гигиены, их правильной организации (умывание, мытье рук,
уход за своим внешним видом, использование носового платка, салфетки, столовых
приборов, уход за полостью рта, соблюдение режима дня, уход за вещами и игрушка­
ми).
В этот период является значимым расширение и уточнение представлений детей
с НОДА о человеке (себе, сверстнике и взрослом), об особенностях внешнего вида
здорового и заболевшего человека, об особенностях своего здоровья. Взрослые про­
должают знакомить детей на доступном их восприятию уровне со строением тела че­
ловека, с назначением отдельных органов и систем, а также дают детям элементарные,
но значимые представления о целостности организма.
В этом возрасте дети уже достаточно осознанно могут воспринимать информа­
цию о правилах здорового образа жизни, важности их соблюдения для здоровья чело­
века, о вредных привычках, приводящих к болезням. Содержание раздела интегриру­
ется с образовательной областью «Социально-коммуникативное развитие», формируя
у детей представления об опасных и безопасных для здоровья ситуациях, а также о
том, как их предупредить и как вести себя в случае их возникновения.
21

Очень важно, чтобы дети усвоили речевые образцы того, как надо звать взрос­
лого на помощь в обстоятельствах нездоровья. Как и на предыдущих ступенях обуче­
ния, к работе с детьми следует привлекать семьи детей, акцентируя внимание родите­
лей на активном стимулировании проявления желаний и потребностей детей. Решение
задач экологического воспитания детей становится интегрирующей основой целостно­
го развития детей.
2.2. Календарно-тематическое планирование
Месяц

Тема

Количество
занятий

Сентябрь

Октябрь

Ноябрь

Фрукты

1

Овощи

1

Овощи, фрукты, ягоды

1

Золотая осень

1

Игрушки

2

Я и мое тело

1

Дикие животные

1

Поздняя осень

1

Дикие животные: медведь – еж, заяц – белка, лиса – 3
волк
Декабрь

Зима

1

Зимующие птицы: сорока – воробей, ворона – сини­ 1
ца

Январь

Новый год

1

Зимние игры и забавы

1

Зимние игры и забавы (продолжение)

1

22

Февраль

Одежда

2

Обувь

1

Домашние животные: корова, кошка – собака, ло­ 3
шадь – свинья
Март

Апрель

Май

8 Марта – мамин день. Весна

1

Моя семья

1

Мебель

1

Посуда

1

Профессии

1

Наш город

1

Транспорт

1

Весна

1

Весенние работы в саду и огороде

1

Домашние птицы

1

Насекомые

1

Всего

34

2.3. Содержание коррекционно-развивающих занятий
Тема

Упражнения

Фрукты

Найди фрукты. Какая картинка лишняя. Сложи картинку: яб­
локо. Сенсорные эталоны: фигура круг. Один – много

Овощи

Найди овощи. Зашумленные картинки: овощи. Нелепицы: во
саду ли, в огороде. Сложи картинку: корзинка. Цвет: зеленый.
Большой – маленький
23

Овощи, фрукты, Это ягоды. Сад-огород. Четвертый – лишний. Число и цифра:
ягоды

1, 2. Понятие «пара»

Золотая осень

Осень в картинках. Сложи картинку: осень. Нелепицы. Найди
предмет, который не похож на другие. Сосчитай и запомни.
Логическая задача: грибы

Игрушки

Группы предметов: игрушки. Посмотри и запомни: игрушки.
Что сначала, что потом: неваляшка. Найди матрешек одного
цвета. Найди недостающую игрушку. Узнай игрушки на
ощупь

Игрушки (про­ Что сначала, что потом: пирамидка. Найди одинаковые иг­
должение)

рушки. Правильное и неправильное обращение с игрушками.
Логическая задача: игрушки. Работа с множествами: сравне­
ние и уравнивание. Числовой ряд

Я и мое тело

Два предмета – одно слово. Что сначала, что потом: портрет.
Чего один, чего два: пара. Вот ротик, вот носик. Добавь слово:
«Глаза нужны, чтобы…». Понятия «раньше – позже», «до –
после». Пространственное положение: лево, право, посере­
дине. Помоги Пятачку и Винни-Пуху

Дикие

живот­ Кто спрятался. Что сначала, что потом: заяц. Нелепицы: в ле­

ные

су. Сенсорные эталоны: фигура овал. Величина: большой –
маленький, побольше – поменьше, самый большой – самый
маленький. Цвет: зеленый, красный, желтый

Поздняя осень

Что изменилось. Четвертый – лишний: листочки. Найди оди­
наковые зонтики. Число и цифра 3. Числовой ряд от 1 до 3.
Обратный счет. Прямой счет. Работа со множеством: сравни,
уравни, выложи множество, которое равно образцу. Времена
года: осень – зима

Дикие

живот­ Кто где живет. Узнай по тени: белочка. Почини избушки зайцу
24

ные: медведь – и лисе. Кто спрятался в лесу. Чего не хватает. Запомни номера
еж, заяц – бел­ домов, где живут разные звери
ка, лиса – волк
Дикие

живот­ Назови детеныша. Где чей хвостик. Сложи картинку: лиса,

ные: медведь – блоки Дьенеша. Пространственное положение: лево – право,
еж, заяц – бел­ верх – низ. Правильно ли художник нарисовал животных.
ка, лиса – волк Узнай животных по голосам
(продолжение)
Дикие

живот­ Нелепицы: в лесу. Сенсорные эталоны: фигура круг, сравне­

ные: медведь – ние круг – овал. Величина: высокий – низкий, выше – ниже,
еж, заяц – бел­ самый низкий – самый высокий. Цвета: зеленый, красный,
ка, лиса – волк желтый, синий. Логические задачи: кто больше; звери. Неле­
(продолжение)

пицы: в зоопарке

Зима

Зима в картинках. Сложи картинку: зима. Запомни пары кар­
тинок. Варежки. Подбери пару: варежки. Число и цифра 4.
Числовой ряд от 1 до 4. Обратный и порядковый счет. Работа
со множествами: сравни, уравни, выложи множество, которое
равно образцу

Зимующие пти­ Найди зимующих птиц. Что изменилось. Кого не стало. Хлоп­
цы:

сорока

– ни в ладоши, когда я назову зимующую птицу. Помоги птицам

воробей, ворона добраться до корма. Нелепицы: ворона. Время года: зима. Зи­
– синица

ма – осень. Последовательность, понятия раньше – позже, до –
после. Пространственное положение: все, что изучили раньше,
и впереди – сзади

Новый год

Фрагменты на картинке. Какой шар забыли положить. Сложи
картинку: елочки. Помоги Чебурашке. Разложи новогодние
игрушки. Сенсорные эталоны: понятие угол. Фигура квадрат,
сравнение круг – квадрат. Величина: длинный – короткий,
25

длиннее – короче
Зимние игры и Запомни сюжетную картинку: зима. Найди отличия: снеговик.
забавы

Нелепицы: зимняя прогулка. Подбери пару. Сложи картинку:
снеговик, блоки Дьенеша. Число и цифра 5. Числовой ряд от 1
до 5. Обратный и порядковый счет

Зимние игры и Найди тень от снеговика. Сложи картинку: горка; кубики Ни­
забавы

китина. Работа со множествами: сравни, уравни, выложи мно­

(продолжение)

жество, которое равно образцу. Независимость числа предме­
тов от их цвета. Времена года: построй последовательность
«лето – осень – зима» в прямом и обратном порядке. Понятия
раньше – позже, до – после

Одежда

Группы предметов: одежда. Подбери пару: носки. Какой
шарф, не такой как остальные. Нелепицы: одежда. Подбери
подходящую заплатку. Сенсорные эталоны: закрепление
пройденного материала

Одежда
должение)

(про­ Подбери пару: варежки. Найди недостающие колпачки. Чет­
вертый – лишний. Пространственное положение: все, что изу­
чили раньше, и «над – под». Раздели геометрические фигуры
на части и преобразуй их в целое

Обувь

Группы предметов: обувь. Соедини пары. Где чьи тапочки.
Логическая задача: тапочки. Четвертый – лишний. Число и
цифра 6. Числовой ряд от 1 до 6. Обратный и порядковый счет

Домашние жи­ Найди домашних животных. Сколько собак за забором. Найди
вотные: корова, тени. Найди 5 отличий: кошка. Сложи картинку: козлик. Рабо­
кошка – собака, та со множествами: образуй множество больше заданного на
лошадь – сви­ 1. Независимость числа предметов от их расположения. Мячи
нья
Домашние жи­ Кто где живет. Нелепицы: в деревне. Где чьи следы. Кому чего
26

вотные: корова, не хватает. Сложи картинку: собака. Узнай, кто это: собака.
кошка – собака, Части суток: день – ночь. Помоги белочке добраться до кро­
лошадь – сви­ ватки. Пространственное расположение: далеко – близко,
нья (продолже­ дальше – ближе
ние)
Домашние жи­ Сколько животных за забором? Количество лап. Где чей хвост.
вотные: корова, Назови детеныша. Кто не такой, как остальные. Сложи кар­
кошка – собака, тинку: свинья, блоки Дьенеша. Сенсорные эталоны: фигура
лошадь – сви­ треугольник и его свойства, сравни с другими геометрически­
нья (продолже­ ми фигурами. Величина: широкий – узкий. Цвет: черный, бе­
ние)

лый, серый. Логическая задача: узнай животное, найди лишнее

8 Марта – ма­ Зачеркни лишний цветок. Что сначала, что потом. Кто что по­
мин день. Весна дарит маме. Какой торт отличается от остальных. Сложи кар­
тинку: цветочек. Числа 7, 8. Числовой ряд. Прямой и обратный
счет
Моя семья

Семья: кто кому приходится. Найди отличия: семья. Что не­
правильно на рисунках. Нелепицы: семейный обед. Найди 5
отличий. Найди трех близнецов. Покажи фрагменты изобра­
жения. Работа со множеством: образуй множество на 1 больше
заданного, сравни, уравни

Мебель

Группы предметов: мебель. Часть – целое: шкаф. Четвертый –
лишний. Хлопни в ладоши, когда я назову предмет мебели.
Найди тени: мебель. Части суток: день – ночь, утро – вечер,
установи последовательность. Пространственная ориентиров­
ка на плоскости: углы, края, центр

Посуда

Группы предметов: посуда. Зашумленные картинки: посуда.
Сложи картинку: кружка. Подбери пару каждому предмету.
Какую чашку забыли поставить. Для чего нужен этот предмет.
27

Сенсорные эталоны: фигура прямоугольник и его свойства,
сравни с другими геометрическими фигурами
Профессии

Найди отличия: художник. Что сначала, что потом: стрижка.
Противоположности. Кому что нужно для профессии. Вели­
чина: толстый – тонкий. Цвет: оранжевый. Числа 8, 9. Число­
вой ряд. Различные виды счета: прямой, обратный, счет в пре­
деле, досчет. Работа со множеством: образуй множество на 1
меньше заданного

Наш город

Нелепицы: город. Чего не хватает на рисунках. Найди 8 отли­
чий. Логическая задача: город. Какой домик лишний. Сложи
картинку: домик. Времена года: весна. Установи связи между
временами года в прямой и обратной последовательности. По­
нятия: раньше – позже, до – после

Транспорт

Найди транспорт. Найди два одинаковых кораблика. Предмет,
не похожий на другие. Зашумленные картинки: транспорт. Что
сначала, что потом: машина, самолет. Найди отличия: парово­
зы. Пространственная координата: лево – право, ориентировка
по отношению к другому объекту

Весна

Весна в картинках. Сложи картинку: весна. Найди лишний ри­
сунок. Запомни пары картинок. Найди и сосчитай: цветы. Сен­
сорные эталоны: форма многоугольник и его свойства. Цвет:
фиолетовый. Величина: закрепление изученных параметров и
дифференцирование категорий величины

Весенние рабо­ Нелепицы. Посади недостающие цветы. Что во что превратит­
ты в саду и ого­ ся. Найди дерево по описанию. Число 10. Числовой счет от 1
роде

до 10. Разные виды счета: прямой, в пределе, обратный. Рабо­
та со множеством: образуй множество на 1 меньше заданного

Домашние пти­ Найди домашних птиц. Нелепицы: в деревне. Где чья мама.
28

цы

Отгадай загадку. Что сначала, что потом: цыпленок. Узнай
животное, найди лишнее: петух. Сколько куриц за забором.
Времена года: прямая и обратная последовательность, до, по­
сле. Лето

Насекомые

Это насекомые. Куда летят насекомые. Нарисуй недостающую
фигуру. Найди трех одинаковых бабочек. Сложи картинку:
бабочка, стрекоза, блоки Дьенеша. Пространственная коорди­
ната: лево – право, ориентировка по отношению к другому
объекту. Сенсорные эталоны: закрепление. Голубой – цвет
майского неба

3. Организационный раздел
3.1. Организация и проведение коррекционно-развивающих занятий
Длительность занятий по ИОМ: один учебный год, всего 34 занятия.
Периодичность: один раз в неделю, в утреннее время.
Продолжительность занятия: 25 минут.
Этапы индивидуального образовательного маршрута
Месяц Этап

Цель

Содержание работы

Cен­

Сформировать

Провести диагностику, оценить ак­

Начальный

тябрь

предпосылки для туальный уровень развития психи­
успешного осво­ ческих процессов ребенка, разрабо­
ения

ребенком тать ИОМ

ИОМ
Сен­

Основной

Корректировать

Корректировать нарушения разви­

тябрь –

задержку психи­ тия речи, внимания, памяти и мыш­

январь

ческого развития ления, эмоционально-волевой сферы
и освоение ИОМ личности, коммуникативной компе­
29

тентности ребенка. Адаптировать
содержание образовательной про­
граммы детского сада для возраста
ребенка с учетом индивидуальных
особенностей его развития
Фев­

Основной

Оценить

акту­ Корректировать нарушения развития

раль –

альный

уровень речи, внимания, памяти, мышления,

май

развития ребенка развития

эмоционально-волевой

и эффективность сферы личности, коммуникативной
коррекционно-

компетентности ребенка. Адаптиро­

развивающей ра­ вать содержание образовательной
боты по ИОМ

программы детского сада для воз­
раста ребенка с учетом индивиду­
альных особенностей его развития

Июнь

Завершаю­щий Оценить

эффек­ Оценить эффективность коррекци­

тивность коррек­ онно-развивающей работы по ИОМ
ционно-

на основе анализа динамики разви­

развивающей ра­ тия ребенка по результатам первич­
боты по ИОМ

ной, промежуточной и итоговой ди­
агностики

3.2Условия коррекционно-развивающих занятий
В соответствии с требованиями ФГОС ДО конкретное содержание образова­
тельных областей может реализовываться в различных видах деятельности: игровой
(включая сюжетно-ролевую игру, игры с правилами и др.), коммуникативной (обще­
ние

и

взаимодействие

со

взрослыми

и

сверстниками),

познавательно-

исследовательской (исследование объектов окружающего мира и экспериментирова­
ние с ними), восприятии художественной литературы и фольклора, самообслуживании
и элементарном бытовом труде, конструировании из различного материала, включая
конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал, изобразительной (рисо­
30

вание, лепка, аппликация), музыкальной (восприятие и понимание смысла музыкаль­
ных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игра на детских музы­
кальных инструментах, театрализованная деятельность), двигательной (овладение ос­
новными движениями).
Подбор игрушек и оборудования для организации данных видов деятельности в
дошкольном возрасте представлен перечнями, составленными по возрастным группам.
Создание специальной предметно-пространственной среды позволяет ребенку
полноценно развиваться как личности в условиях всех видов детской деятельности
(игровой, познавательной, продуктивной и др.).
Для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей,
уровня активности и интересов, реализации задач ПрАООП при проектировании
РППС соблюдается ряд базовых требований.
1) Для содержательного насыщения среды должны быть: средства обучения (в
том числе технические и информационные), материалы (в том числе расходные), ин­
вентарь, игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют
обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активности
всех категорий детей,

экспериментирование с материалами; двигательную актив­

ность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и
соревнованиях; эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметнопространственным окружением; возможность самовыражения детей;
2) РППС может трансформироваться в зависимости от образовательной ситуа­
ции, в том числе меняющихся интересов, мотивов и возможностей детей;
3) в РППС заложена функция полифункциональности, которая обеспечивает
возможность разнообразного использования составляющих РППС (например, детской
мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том числе природных материалов) в разных
видах детской активности;
4) обеспечивается функция доступности воспитанников к играм, игрушкам, ма­
териалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности;
5) все элементы РППС соответствуют требованиям по обеспечению надежности
и без-опасности их использования, таким как санитарно-эпидемиологические правила
31

и нормативы и правила пожарной безопасности, а также правила безопасного пользо­
вания Интернетом.
3.3Материально-техническое обеспечение программы
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда. Организации
создается педагогами для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его
возможностей, уровня активности и интересов, поддерживая формирования его инди­
видуальной траектории развития и с учетом принципа соответствия анатомофизиологическим особенностям детей.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда должна удо­
влетворять следующим требованиям и быть:
– содержательно-насыщенной и динамичной – включать средства обучения (в
том числе технические и информационные), материалы (в том числе расходные), ин­
вентарь, игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют
обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность
детей с ЗПР, экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную
активность, в том числе развитие общей и тонкой моторики, участие в подвижных иг­
рах и соревнованиях; эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с пред­
метно-пространственным окружением; игрушки должны обладать динамичными
свойствами — подвижность частей, возможность собрать, разобрать, комбинировать
детали; возможность самовыражения детей;
– трансформируемой – обеспечивать возможность изменений предметнопространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе ме­
няющихся интересов, мотивов и возможностей детей;
– полифункциональной – обеспечивать возможность разнообразного использо­
вания составляющих предметно-пространственной среды (например, детской мебели,
матов, мягких модулей, ширм, в том числе природных материалов) в разных видах
детской активности;
– доступной – обеспечивать свободный доступ воспитанников к играм, игруш­
кам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности.
Все игровые материалы должны подбираться с учетом особенностей ребенка с ЗПР,
уровня развития его познавательных психических процессов, стимулировать познава­
32

тельную и речевую деятельность ребенка, создавать необходимые условия для его са­
мостоятельной, в том числе, двигательной и речевой активности;
– безопасной – все элементы развивающей среды должны соответствовать тре­
бованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования, а также пра­
вила безопасного пользования Интернетом;
– эстетичной – все элементы развивающей среды должны быть привлекатель­
ными и способствовать формированию основ эстетического вкуса ребенка.
При проектировании предметно-пространственной среды необходимо учитывать
целостность образовательного процесса в Организации, в заданных Стандартом обра­
зовательных областях (социально-коммуникативной, познавательной, речевой, худо­
жественно-эстетической и физической) и коррекционной направленности Программы.
Для реализации всех видов образовательной деятельности воспитанников с
ЗПР, педагогической, административной и хозяйственной деятельности. Организация
должна быть оснащена и оборудована:
–

мебелью, техническим оборудованием, инвентарем для художественного

творчества, музыкальными инструментами, спортивным и хозяйственным инвентарем;
– помещениями для игры и общения, занятий различными видами дошкольной
деятельности (трудовой, конструктивной, продуктивной, театрализованной, познава­
тельно-исследовательской), двигательной и других форм детской активности с участи­
ем взрослых и других детей;
– учебно-методическим комплектом для реализации. Программы, дополнитель­
ной литературой по проблеме организации коррекционно-образовательной деятельно­
сти с детьми с ОВЗ, в том числе с ЗПР;
– комплектами развивающих игр и игрушек, способствующими разносторонне­
му развитию детей в соответствии с направлениями развития дошкольников в соот­
ветствии с ФГОС ДО и специальными образовательными потребностями детей с ЗПР.
Принимая во внимание интегративные качества образовательных областей, иг­
рушки, оборудование и прочие материалы для реализации содержания одной образо­
вательной области могут использоваться и в ходе реализации содержания других об­
ластей, каждая из которых соответствует детским видам деятельности (игровой, дви­
гательной, коммуникативной, познавательно-исследовательской, изобразительной,
33

конструирования, восприятия художественной литературы и фольклора, музыкальной
и др.).
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда в Организа­
ции должна обеспечивать условия для эмоционального благополучия детей и ком­
фортной работы педагогических и учебно-вспомогательных сотрудников.
Необходимо создать условия для информатизации образовательного процесса.
Рабочие места специалистов должны быть оборудованы стационарными или мобиль­
ными компьютерами, принтерами.
При разработке АООП для детей с ЗПР за педагогами остается право самостоя­
тельного подбора необходимых средств обучения, оборудования, материалов, исходя
из особенностей реализации адаптированной основной образовательной программы с
учетом различных условий, сложившихся в Организации, групп различной направлен­
ности и сроков реализации Программы, особенностей развития различных групп детей
с ОВЗ или конкретного ребенка.
3.4 Планирование образовательной деятельности
Объем образовательной нагрузки в течение недели определен в соответствии с
санитарно-эпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и органи­
зации режима работы дошкольных образовательных учреждений (СанПиН 2.4.1.304913).
Продолжительность организованной образовательной деятельности: не более 30
мин.
С целью предупреждения переутомления детей проводятся физкультминутки,
перерывы не менее 10 минут.
Максимально допустимый объем нагрузки в первой половине дня:
в группе старшего дошкольного возраста – 45 минут и 1,5 часа.
Организованная образовательная деятельность преимущественно проводится в
первой половине дня, могут проводиться во второй половине дня, но не чаще 2-3 раза
в неделю, преимущественно художественно-продуктивного или двигательного харак­
тера.
3.5 Режим дня и распорядок
34

Режим пребывания в ДОУ
Физкультурно-оздоровительная работа (режим двигательной активности)
Содержание

Периодичность

Ответственные

Время

Оптимизация режима
Определение опти­ Ежедневно

Педагог-психолог,

мальной

врач

нагрузки

В течение года

на ребёнка, с учё­
том возрастных и
индивидуальных
особенностей

ре­

бёнка
Организация двигательного режима
Физкультурные за­ 3 раза в неделю

Инструктор по фи­ В течение года

нятия

зической культуре

Корригирующая
гимнастика

Ежедневно

после

Воспитатели,

кон­ В течение года

троль фельдшера

дневного сна
Прогулки с вклю­ Ежедневно

Воспитатель

В течение года

чением подвижных
игровых

упражне­

ний
Музыкальные заня­ Ежедневно

Музыкальный

тия

ководитель

Утренняя
стика

гимна­ Ежедневно
завтраком

перед Воспитатель, млад­ В течение года
ший воспитатель

Пальчиковая гимна­ Ежедневно 1 раз в Воспитатель
стика

ру­ В течение года

В течение года

день
Охрана психического здоровья

Использование при­ Ежедневно

не­ Воспитатель,
35

В течение года

емов

релаксации: сколько раз в день

минуты

тишины,

младший воспита­
тель

музыкальные паузы
Профилактика заболеваемости
Дыхательная

гим­ 3 раза в день во Воспитатель, педа­ В течение года

настика в игровой время утренней за­ гог-психолог, кон­
форме

рядки, после сна

троль фельдшера

Закаливание, с учетом состояния здоровья ребенка
Воздушные

ванны Ежедневно

Воспитатель

В течение года

Воспитатель

В течение года

Воспитатель

В течение года

Воспитатель

Июнь-август

(облегченная одеж­
да, одежда соответ­
ствует сезону года)
Прогулки на возду­ Ежедневно
хе
Хождение босиком Ежедневно
по «дорожке здоро­
вья»
Игры с водой

Экспериментальноисследовательская
деятельность

Гимнастика

про­ Ежедневно,

буждения

после Воспитатель

В течение года

дневного сна
Организация питания

Сбалансированное

Ежедневно

Фельдшер

В течение года

питание в соответ­
ствии с действую­
щими нормами
В общем объеме непосредственно образовательной деятельности и образова­
тельной деятельности, осуществляемой в ходе режимных моментов, учитываются сле­
дующие закаливающие мероприятия:
36

− утренняя гимнастика;
− подвижные, спортивные игры,
− физические упражнения и другие виды двигательной активности,
− физкультурные занятия (в помещении и на улице).
Результативность учебно-воспитательной и физкультурно-оздоровительной ра­
боты обеспечивается совместными усилиями администрации, медицинского персона­
ла, инструктора по физической культуре, педагогов и родителей.
3.6. Перечень нормативных и нормативно-методических документов
1. Закон РФ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» от
24 июля 1998 года № 124–ФЗ (с изменениями на 21 декабря 2004 года).
2. Конвенция о правах ребенка. Принята резолюцией 44/25 Генеральной Ассам­
блеи от 20 ноября 1989 года – ООН 1990.
3. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 ок­
тября 2013 г. N 1155 г. Москва «Об утверждении федерального государственного об­
разовательного стандарта дошкольного образования».
4. Приказ Министерства образования и науки РФ «Об утверждении федерально­
го государственного образовательного стандарта начального общего образования обу­
чающихся с ограниченными возможностями здоровья».
5. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской
Федерации от 19 декабря 2013 г. № 68 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3147-13 «Сани­
тарноэпидемиологические требования к дошкольным группам, размещенным в жилых
помещениях жилищного фонда».
6. Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 N 1155 «Об утверждении феде­
рального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»
(Зарегистрировано в Минюсте России 14.11.2013 N 30384).
7. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобр­
науки России) N 1014 г от 30 августа 2013 «Об утверждении Порядка организации и
осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным
программам - образовательным программам дошкольного образования».

37

8. Приказ Минобрнауки России от 30.08.2013 N 1014 «Об утверждении Порядка
организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобра­
зовательным программам - образовательным программам дошкольного образования».
9. Приказ Минздравсоцразвития России от 26 августа 2010 г. № 761н (ред. от
31.05.2011) «Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей
руководителей, специалистов и служащих, раздел Квалификационные характеристики
должностей работников образования».
10. Письмо Минобрнауки России «Комментарии к ФГОС ДО» от 28 февраля
2014 г. № 08-249 // Вестник образования. – 2014. – Апрель. – № 7.
11. Письмо Минобрнауки России от 31 июля 2014 г. № 08-1002 «О направлении
методических рекомендаций» (Методические рекомендации по реализации полномо­
чий субъектов Российской Федерации по финансовому обеспечению реализации прав
граждан на получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования).
12. Письмо Минобразования РФ от 17.05.1995 № 61/19-12 «О психологопедагогических требованиях к играм и игрушкам в современных условиях» (Текст до­
кумента по состоянию на июль 2011 года).
13. Письмо Минобразования РФ от 15 марта 2004 г. №03-51-46ин/14-03 «При­
мерные требования к содержанию развивающей среды детей дошкольного возраста,
воспитывающихся в семье».
14. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. №
996-р «Об утверждении Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на
период до 2025 года».
15. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 4 сентября 2014 г.
№ 1726-р «Об утверждении Концепции развития дополнительного образования де­
тей».
16. СанПиН 2.4.1.3049-13 "Санитарно-эпидемиологические требования к
устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных
организаций" (с изменениями на 27 августа 2015 года).
17. Указ Президента Российской Федерации от 1 июня 2012 г. № 761 «О Нацио­
нальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы».
38

18. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ
от 29 декабря 2012 года с изменениями 2015-2016 года. 19. Федеральный закон РФ от
29 декабря 2010 г. № 436-ФЗ «О защите детей от информации, причиняющей вред их
здоровью и развитию» (в ред. Федерального закона от 28.07.2012 № 139-ФЗ).
3.7. Перечень литературных источников
ЗПР
1. Бабкина, Н.В. Психологическое сопровождение детей с задержкой психиче­
ского развития в условиях образовательной интеграции / Н.В. Бабкина // Воспитание и
обучение детей с нарушениями в развитии. – 2012. – № 1. – С. 23-31.
2. Бабкина, Н.В. Саморегуляция в познавательной деятельности у детей с за­
держкой психического развития : монография / Н.В. Бабкина. – М. : Гуманитарный из­
дат. центр ВЛАДОС, 2016. – 143 с.
3. Бабкина, Н.В. Выбор индивидуального образовательного маршрута для ре­
бенка с задержкой психического развития / Н.В. Бабкина // Воспитание и обучение де­
тей с нарушениями развития. – 2017. – № 2. – С. 16-22.
4. Бабкина, Н.В. Особые образовательные потребности детей с задержкой пси­
хического развития в период начального школьного обучения / Н.В. Бабкина // Педа­
гогика и психология образования. – 2017. – № 3.
5. Баряева, Л.Б. Интегративная модель математического образования дошколь­
ников с задержкой психического развития : монография / Л.Б. Баряева. – СПб. : Изд-во
РГПУ им. А.И. Герцена, 2015.
6. Баряева, Л.Б. Профилактика и коррекция дискалькулии у детей / Л.Б. Баряева,
С.Ю. Кондратьева, Л.В. Лопатина. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2015.
7. Бордовская, Е.В. Коррекционная работа с детьми в обогащенной предметно­
развивающей среде : программно-методический комплекс / Е.В. Бордовская, И.Г. Веч­
канова, Р.Н. Генералова ; под ред. Л.Б. Баряевой. – СПб. : Каро, 2006.
8. Борякова, Н.Ю. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание до­
школьников с задержкой психического развития. Теория и практика : монография /
Н.Ю. Борякова. – М. : РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2016. – 170 с.
39

9. Борякова, Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задерж­
ки психического развития у детей / Н.Ю. Борякова. – М. : Гном-Пресс, 1999.
10. Борякова, Н.Ю. Коррекционно-педагогическая работа в детском саду для де­
тей с задержкой психического развития (Организационный аспект) / Н.Ю. Борякова,
М.А. Касицына. – М. : В. Секачев; ИОИ, 2008.
11. Борякова, Н.Ю. Формирование предпосылок к школьному обучению у детей
с задержкой психического развития / Н.Ю. Борякова. – М. : Альфа, 2003.
12. Винник, М.О. Задержка психического развития у детей: методологические
принципы и технологии диагностической и коррекционной работы / М.О. Винник. –
Ростов н/Д. : Феникс, 2007.
13. Волковская, Т.Н. Генезис проблемы изучения задержки психического разви­
тия у детей / Т.Н. Волковская // Коррекционная педагогика. – 2003. – № 2.
14. Голубева, Г.Г. Преодоление нарушений звуко-слоговой структуры слова у
дошкольников / Г.Г. Голубева. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2010.
15. Шевченко, С.Г. Диагностика и коррекция задержки психического развития у
детей / С.Г. Шевченко, Н.Н. Малофеев, А.О. Дробинская и др. ; под ред. С.Г. Шевчен­
ко. – М. : АРКТИ, 2001.
16. Дьяченко, О.М. Психологические особенности развития дошкольников /
О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева. – М. : Эксмо, 2000.
17. Екжанова, Е.А. Изобразительная деятельность в воспитании и обучении до­
школьников с разным уровнем умственной недостаточности / Е.А. Екжанова. – СПб. :
Сотис, 2002.
18. Екжанова, Е.А. Программа дошкольных образовательных учреждений ком­
пенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта (Коррекционно-развивающее
обучение и воспитание) / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. – М. : Просвещение, 2003.
19. Екжанова, Е.А. Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и до­
школьного возраста с неярко выраженными отклонениями в развитии / Е.А. Екжанова,
Е.А. Стребелева. – СПб. : Каро, 2008.
20. Инденбаум, Е.Л. Психосоциальное развитие подростков с легкими формами
интеллектуальной недостаточности : автореф. дис. д-ра псих. наук / Е.Л. Инденбаум. –
М., 2011. – 40 с.
40

21. Кисова, В.В. Практикум по специальной психологии / В.В. Кисова, И.А. Ко­
нева. – СПб. : Речь, 2006.
22. Ковалец, И.В. Азбука эмоций : практич. пособие для работы с детьми, име­
ющими отклонения в психофизическом развитии и эмоциональной сфере / И.В. Кова­
лец. – М. : ВЛАДОС, 2003.
23. Кондратьева, С.Ю. Познаем математику в игре: профилактика дискалькулии
у дошкольников / С.Ю. Кондратьева. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2011.
Задержка психомоторного развития
1. Бадалян Л.О., Журба Л.Т., Тимонина О.В. Детские церебральные параличи. –
Киев, 1988.
2. Данилова Л.А. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с
церебральным параличом. – М.,1977.
3. Данилова Л.А., Стока К., Казицына Г.Н. Особенности логопедической работы
при детском церебральном параличе: Методические рекомендации для учителей и ро­
дителей. – СПб., 2000.
4. Ипполитова М.В., О детях с церебральным параличом// Дети с отклонениями
в развитии: Метод. пособие/ Сост. Н.Д. Шматко.- М., 1997.
5. Ипполитова М.В., Бабенкова Р.Д., Мастюкова Е.М. Воспитание детей с цере­
бральным параличом в семье: Книга для родителей/ 2-е изд., перераб. и доп. - М., 1993
6. Калижнюк Э.С. Психические нарушения у детей с церебральным параличом в
поздней резидуальной стадии// Медицинская реабилитация и социальная адаптация
больных с детским церебральным параличом: Руков. Для врачей.-Ташкент, 1979.
7. Коноваленко С.В. Особенности конструктивной деятельности дошкольников с
церебральными параличами: Монография. – М., 2006.
8. Кононова Н.Г. Коррекция нарушенных функций у детей с церебральным па­
раличом средствами музыки: пособие для учителя-дефектолога. – М.: Гуманитарный
издательский центр ВЛАДОС, 2008.
9. Левченко И.Ю. Особенности психического развития больных с ДЦП в дет­
ском и подростковом возрасте// Медико-социальная реабилитация больных и инвали­
дов вследствие детского церебрального паралича: Сб. науч. Тр. – М., 1991.
41

10. Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с
нарушениями опорно-двигательного аппарата. – М., Академия. 2001.
11. Левченко И.Ю., Ткачева В.В., Приходько О.Г., Гусейнова А.А. Детский це­
ребральный паралич. Дошкольный возраст: Метод. пос. – М.: Образование Плюс,
2008.
12. Левченко И.Ю., Ткачева В.В., Приходько О.Г., Гусейнова А.А. Детский це­
ребральный паралич. Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками. – М.,
2008.
13. Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Гусейнова А.А. Интеграция дошкольников с
нарушениями двигательного развития в образовательной организации. – М., ООО
«Национальный книжный центр», 2016.
14. Мастюкова Е.М. Речевые нарушения. Психические нарушения// Детские це­
ребральные параличи. - Киев, 1988.
15. Мастюкова Е.М. Физическое воспитание детей с церебральным параличом:
Младенческий, ранний и дошкольный возраст. - М., 1991.
16. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Сове­
ты педагогам и родителям пол подготовке к обучению детей с особыми проблемами в
развитии. - М., 1997.
17. Мастюкова Е.М. Ипполитова М.В., Нарушение речи у детей с церебральным
параличом: Книга для логопеда. – М., 1985.
18. Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушениями движений:
Метод.
пособие. Сост. И.А. Смирнова / Под ред. Л.М. Шипицыной. – Спб., 1995.
19. Приходько О.Г. Логопедический массаж при коррекции дизартрических
нарушений речи у детей раннего и дошкольного возраста. – СПб.: КАРО, 2008.
20. Приходько О.Г. Ранняя помощь детям с двигательной патологией в первые
годы жизни: Методическое пособие. – СПб.: КАРО, 2006.
21. Приходько О.Г. Ранняя помощь детям с церебральным параличом в системе
комплексной реабилитации: Монография. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена,
2008.
42

22. Приходько О.Г., Моисеева Т.Ю. Дети с двигательными нарушениями: кор­
рекционная работа на первом году жизни. Методическое пособие. –М.: Полиграф Сер­
вис, 2003.
23. Программа воспитания и обучения дошкольников с церебральным парали­
чом (проект) / Сост. Н.В. Симонова. –М. 1987.
24. Серганова Т.И. Как победить детский церебральный паралич: разумом спе­
циалиста, сердцем матери. – СПб., 1995.
25. Смирнова И.А. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика
нарушений речи у дошкольников с ДЦП. Алалия, дизартрия, ОНР: Учеб-метод. посо­
бие для логопедов и дефектологов. - СПб., 2007.
26. Смирнова И.А. Специальное образование дошкольников с детским цере­
бральным параличом. - СПб., 2003.
27. Титова О.В. Справа-слева. Формирование пространственных представлений
у детей с ДЦП. - М.,Гном и Д 2004.
28. Ткачева В.В. Работа психолога с матерями, воспитывающими детей с тяже­
лыми двигательными нарушениями // Дефектология. - 2005. - № 1.
29. Шипицына Л.М., Мамайчук И.И. Детский церебральный паралич. - СПб.,
2001.

43