Принята на заседании
Педагогического совета
Протокол №___от «__»_____20__г.

Утверждаю:
заведующий МБДОУ
детский сад № 70 «Солнышко»
/__________/ Анцупова А. Д.
«___»
___________________20__г.

АДАПТИРОВАННАЯ ОСНОВНАЯ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА
Муниципального бюджетного дошкольного образовательного
учреждения детский сад №70 «Солнышко» г. Улан-Удэ
комбинированного вида

Улан-Удэ, 20__г.
1

Общие данные:
Диагноз: ЗПР, нарушение интеллекта, нарушение языковых и речевых функций

2

Структура индивидуального маршрута коррекционно-развивающей работы
Информационный раздел……………………………………………………………………………..2
1. Целевой раздел
1.1. Пояснительная записка…………………………………………………….……………………….3
1.1.1. Психолого-педагогическая характеристика ребенка……………….…………………………..4
1.2. Цели и задачи коррекционно-развивающей работы…………………………………...……..…..5
1.3. Особенности ребенка с ОВЗ…………………………………………………………………..…...5
1.4. Планируемые результаты работы…………………………………………………………………6
2. Содержательный раздел
2.1. Содержание маршрута…………………………………………………………………………..…6
2.2. Календарно-тематическое планирование………………………………….………………...…....8
2.3. Содержание коррекционно-развивающих занятий…………………………………………...….9
3. Организационный раздел
3.1. Организация и проведение коррекционно-развивающих занятий. Этапы ­индивидуального
образовательного маршрута……………………………………………………………………………….….12
3.2. Условия коррекционно-развивающих занятий……………………..…………….……………..13
3.3Материально-техническое обеспечение программы…………………….……..…………….….16
3.4 Планирование образовательной деятельности………………………………...……………..….17
3.5 Режим дня и распорядок………………………………………………………………………......17
3.6. Перечень нормативных и нормативно-методических документов…………………….…...…18
3.7. Перечень литературных источников…………………………………….……………..………..19

3

ИНФОРМАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
1. Сведения о ребёнке
Ф. И. О. ребёнка
Дата рождения:
Инвалидность (есть/ нет, оформляется)

Дата поступления:

Группа здоровья

Показания к проведению реабилитационных мероприятий (ИПРА)
Перечень ограничений основных Степень ограни­ Описание степени выраженности
категорий жизнедеятельности
чения
(1,2,3)
-способности к самообслуживанию;
- способности к передвижению;
- способности к ориентации;
- способности к общению;
- способности к обучению;
-способность к контролю за своим
поведением;
-способности к трудовой деятель­
ности;
Перечень мероприятий психолого-педагогической реабилитации и/или абилитаций
_____________________________________________________________________________
Рекомендации по условиям организации обучения
Тип образовательного учреждения
Дошкольное образовательное учреждение комбинированного вида
Обучение и воспитание по индивидуальному коррекционному образовательному маршру­
ту с учётом психофизических особенностей и индивидуальных возможностей ребёнка в
условиях группы общеразвивающей/комбинированной/компенсирующей направленности
Форма обучения (очная с полной/ частичной включенностью, полный/неполный день,
соблюдение щадящего/охранительного режима в соответствии с рекомендациями лечаще­
го врача
Дополнительные условия:
Наблюдение у ________________________________________
Психологическая помощь, оказываемая в образовательной организации

4

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
Адаптированная общеобразовательная программа (далее АОП) для детей с задержкой психическо­
го развития (далее ЗПР) является программным документом для детей с ограниченными возможностя­
ми здоровья (далее ОВЗ), которым в установленном порядке по заключению ПМПК рекомендовано
обучение и воспитание по адаптированной основной образовательной программе для детей с ЗПР.
 АОП составлена в соответствии с нормативными и инструктивными документами:
 Конституция Российской Федерации;
 ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012г. №273;
 ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» от 24.11.1995г. №181-ФЗ (по­
следняя редакция);
 «Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей»;
 «Конвенция ООН о правах ребёнка»;
 «Декларация прав ребёнка»;
 Приказ Министерства образования и науки РФ «Об утверждении Порядка организации и осу­
ществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образова­
тельным программам дошкольного образования» от 30.08.2013г. №1014;
 Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования;
 СанПиН 2.4.1.3049-13 от 30.07.2013г.
АОП – образовательная программа, адаптированная для обучения детей с ограниченными воз­
можностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возмож­
ностей, обеспечивающая коррекцию нарушения развития и социальную адаптацию.
Ребёнок с ОВЗ – физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом
развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией, и препятствующие получе­
нию образования без создания специальных условий.
ЗПР – нарушение нормального темпа психического развития, при котором отдельные психические
функции (память, внимание, мышление, эмоционально-волевая сфера) отстают в своём развитии от
принятых психологических норм для данного возраста.
По этиопатогенетическому принципу (классификация К.С.Лебединской) выделяют следующие
виды ЗПР:
ЗПР конституционального происхождения. Эмоционально-волевая сфера ребёнка находится на
более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада
детей более младшего возраста.
ЗПР соматогенного происхождения. Этот тип психической задержки обусловлен влиянием раз­
личных тяжёлых соматических состояний, перенесённых в раннем возрасте (операции с наркозом, бо­
лезни сердца, малая подвижность, астенические состояния).
ЗПР психогенного происхождения. Этот тип нарушения связан с неблагоприятными условиями
воспитания, рано возникшими и длительно действующими. ЗПР такого типа возникает в трёх основных
случаях:
 Недостаточная опека;
 Гиперопека;
 Авторитароное воспитание.
ЗПР церебрально-органического происхождения. Это наиболее часто встречающийся вариант, ко­
торый может проявляться в психической неустойчивости или тормозивности.
Актуальность АОП для детей с ЗПР обусловлена необходимостью построения системы коррекци­
онно-развивающей работы в Дошкольных группах в условиях инклюзивного образования. АОП пред­
полагает полное взаимодействие и преемственность всех специалистов дошкольного образовательного
учреждения и родителей (законных представителей) дошкольников. Комплексность педагогического
воздействия направлена на выравнивание и гармонизацию психофизического развития детей в соответ­
ствии с ФГОС.

5

1.1.1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РЕБЁНКА
Установлено, что многие из детей с ЗПР испытывают трудности в процессе восприятия (зри­
тельного, слухового, тактильного). Снижена скорость перцептивных операций.
В отличие от детей с интеллектуальной недостаточностью, дошкольники с ЗПР не испытывают
трудностей в практическом различении свойств предметов, однако их сенсорный опыт долго не закреп­
ляется и не обобщается в слове.
Особые трудности дети испытывают при овладении представлениями о величине, не выделяют и
не обозначают отдельные параметры величины (длина, ширина, высота, толщина). Затруднен процесс
анализирующего восприятия: дети не умеют выделить основные структурные элементы предмета, их
пространственное соотношение, мелкие детали. Можно говорить о замедленном темпе формирования
целостного образа предметов, что находит отражение в проблемах, связанных с изо-деятельностью.
Со стороны слухового восприятия нет грубых расстройств. Дети могут испытывать некоторые
затруднения при ориентировке в неречевых звучаниях, но главным образом страдают фонематические
процессы.
Названные выше недостатки ориентировочно-исследовательской деятельности касаются и так­
тильно-двигательного восприятия, которое обогащает чувственный опыт ребенка и позволяет ему по­
лучить сведения о таких свойствах предмета, как температура, фактура материала, некоторые свойства
поверхности, форма, величина. Затруднен процесс узнавания предметов на ощупь. Прежде всего, это
проявляется в том, что дети не воспринимают с достаточной полнотой преподносимый им учебный ма­
териал. Многое воспринимается ими неправильно.
У всех детей с ЗПР наблюдаются и недостатки памяти, причем эти недостатки касаются всех ви­
дов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Они рас­
пространяются на запоминание как наглядного, так и (особенно) словесного материала, что не может не
сказаться на успеваемости. При правильном подходе к обучению дети способны к усвоению некоторых
мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания.
Значительное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии их мыслительной деятель­
ности. К началу школьного обучения дети не владеют в полной мере интеллектуальными операциями,
являющимися необходимыми компонентами мыслительной деятельности. Речь идет об анализе, синте­
зе, сравнении, обобщении и абстрагировании. После получения помощи дети рассматриваемой группы
оказываются в состоянии выполнять предложенные им разнообразные задания на близком к норме
уровне, этим они отличаются от умственно отсталых детей.
Отличается от нормы и речь детей с ЗПР. Многим из них присущи дефекты произношения, что
приводит к затруднениям в процессе овладения чтением и письмом. Дети имеют бедный словарный за­
пас. Выражаемые имеющимися в словаре понятия часто неполноценны - сужены, неточны, иногда
ошибочны. Это затрудняет понимание речи окружающих людей. Дети рассматриваемой группы плохо
овладевают грамматическими обобщениями, поэтому в их речи встречаются неправильные граммати­
ческие конструкции. Ряд грамматических категорий ими вообще не используется в речи. Дети испыты­
вают трудности в понимании и употреблении сложных логико-грамматических конструкций и некото­
рых частей речи.
Значительным своеобразием отличается поведение этих детей. После поступления в школу они
продолжают вести себя, как дошкольники. Ведущей деятельностью остается игра. У детей не наблюда­
ется положительного отношения к школе. Учебная мотивация отсутствует или крайне слабо выражена.
При разработке модели коррекционно-развивающего обучения и воспитания необходимо учиты­
вать особенности психического развития воспитанников, только тогда можно определить основные
направления и содержание коррекционной работы.
Известно, что одним из компонентов готовности к школьному обучению является определенный
объем знаний. Другие ее компоненты - известный круг навыков, умений (в частности, некоторые ум­
ственные действия и операции) и необходимый уровень сформированности эмоционально-волевой сфе­
ры (прежде всего мотивов учения).
Приобретенный в период дошкольного детства запас элементарных сведений, представлений и
умений составляет основу овладения научно-теоретическими знаниями, служит предпосылкой усвоения
изучаемых в школе предметов.
6

Для овладения математикой по школьной программе ребенок уже до школы должен приобрести
практические знания о количестве, величине, форме предметов. Ребенку надо уметь практически опе­
рировать небольшими множествами (сравнивать, уравнивать, уменьшать и увеличивать), сравнивать
предметы по некоторым параметрам (длине, ширине, тяжести и др.), применять условную мерку при
измерении длины и ширины предметов, объемов жидких и сыпучих тел и т.д. Всему этому детей специ­
ально учат в детском саду. В других случаях они приобретают эти знания и навыки на основе общения с
окружающими.
Дети с ЗПР обладают значительно меньшим запасом элементарных практических знаний и уме­
ний, чем их нормально развивающиеся сверстники.
Только специальные коррекционные целенаправленные упражнения, задания, дидактические иг­
ры помогают преодолевать указанные отклонения в их развитии.
1.2. ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ КОРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ
Задачи:
– развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и личностных качеств;
– формирование предпосылок учебной деятельности; – сохранение и укрепление здоровья;
– коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей;
- обучение альтернативным адекватным способам выражения недовольства или привлечения
внимания;
- Развитие интереса и стремления к взаимодействию с окружающими людьми;
- Формирование адекватного восприятия окружающих объектов в совокупности их
свойств на основе активизации работы органов чувств у воспитанников;
- Развитие познавательной активности у воспитанников со сложным дефектом;
- Предупреждение вторичных отклонений в эмоционально-личностной поведенческой сферах у
воспитанников со сложным дефектом.
Целевые ориентиры освоения программы:
- Развитие эмоционально-волевого контроля;
- Закрепление положительной эмоциональной установки по отношению к окружающим людям и
явлениям;
-Формирование потребности и умения установления продуктивного взаимодействия со сверст­
никами и педагогами (взрослыми);
- Развитие игровой деятельности, формирование сюжетно-ролевой игры;
- Коррекция нарушений эмоциональной сферы (страхи, тревожность);
- Расширение представлений об окружающем мире;
- Развитие познавательного интереса и познавательных психических процессов (восприятие, па­
мять, мышление, внимание).
1.3. ОСОБЕННОСТИ РЕБЁНКА С ОВЗ
Задержка психического развития – это сложное полиморфное нарушение, при котором
страдают разные компоненты познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, пси­
хомоторного развития, деятельности. Специфические особенности развития этой категории детей
негативно влияют на своевременное формирование всех видов дошкольной деятельности: изобра­
зительной, игровой, конструктивной. Полиморфность нарушений и разная степень их выраженно­
сти определяют различные возможности детей в овладении основной образовательной програм­
мой на дошкольном этапе. МКБ-10 объединяет этих детей в группу «Дети с общими расстрой­
ствами психологического развития» (F84).
Наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведе­
ния, недостатки мотивации и целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемо­
сти, сниженной работоспособности, энцефалопатических расстройств. У ребёнка страдает произ­
вольность в организации и регуляции деятельности, а также мотивационный компонент деятель­
ности.
Патогенетической основой ЗПР является перенесенное органическое поражение центральной
нервной системы, ее резидуально-органическая недостаточность или функциональная незрелость. У ре­
бёнка замедлен процесс функционального объединения различных структур мозга, своевременно не
7

формируется их специализированное участие в реализации процессов восприятия, памяти, речи, мыш­
ления.
1.4. ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ РАБОТЫ
Планируемые результаты коррекционной работы:
- Умение рассматривать различные по качеству и свойствам материалы;
- Умение описывать признаки предметов и узнавать предметы по их признакам;
- Умение сравнивать между собой предметы, явления;
- Умение фиксировать взгляд на объекте;
- Умение воспринимать, удерживать и рассматривать предмет со всех сторон;
- Выполнение движений по инструкции и образцу;
- Игра с различными материалами;
- Конструктивная деятельность из различных материалов; простые конструкции;
- Узнавание материалов на ощупь;
- Различение материалов по звуку;
- Знание цветов, форм, величины предметов;
- Представление о разнообразии вкусовых, обонятельных, тактильных ощущений;
- Адекватное восприятие окружающей действительности;
- Концентрация внимания;
- Зрительное восприятие окружающих явлений;
- Умение классифицировать явления, предметы;
- Различение звуков окружающей среды;
- Определение положения и движений тела;
- Узнавание объектов по запаху;
- Способность выделять существенные признаки предметов;
- Определять последовательность событий.

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. СОДЕРЖАНИЕ МАРШРУТА
Маршрут включает коррекционно-развивающую работу по двум блокам.
Содержание первого блока направлено на познавательное и речевое развитие в процессе озна­
комления с окружающим миром. В этом блоке сформулированы цели и задачи занятий, представлено
познавательное содержание, предложены игры и упражнения для развития высших психических функ­
ций.
Содержание второго блока направлено, с одной стороны, на формирование элементарных мате­
матических представлений и сенсорных эталонов, а с другой, призвано приобщить детей к материалу,
который дает пищу воображению, затрагивает не только интеллектуальную, но и эмоциональную сферу
ребенка.
Процесс коррекционной работы условно можно разделить на три этапа.
На I этапе коррекционной работы основной целью является развитие функционального базиса
для развития высших психических функций: зрительных, слуховых, моторных функций и межсенсор­
ных связей; стимуляция познавательной, речевой коммуникативной активности ребенка. Преодолевая
недостаточность сенсорных, моторных, когнитивных, речевых функций, необходимо создавать условия
для становления ведущих видов деятельности: предметной и игровой. Особое значение имеет совер­
шенствование моторной сферы, развитие двигательных навыков, общей и мелкой моторики, межсен­
сорной интеграции.
Если дети с задержкой психомоторного и речевого развития поступают в детский сад в 2,5-3 го­
да, что оптимально, то целесообразно сразу начинать пропедевтическую работу I-ого этапа. Если дети с
ЗПР поступают в группу компенсирующей направленности в старшем дошкольном возрасте, то пропе­
девтический период необходим, но на него отводится меньше времени, поэтому работа ведется более
интенсивно.
8

Формирование психологического базиса для развития мышления и речи предполагает следую­
щее. Включение ребенка в общение и в совместную деятельность с взрослыми и детьми, развитие не­
вербальных и вербальных средств коммуникации. Обеспечение полноценного физического развития и
оздоровление детского организма. Важно преодолевать недостатки в двигательной сфере, стимулиро­
вать двигательную активность, развивать моторный праксис, общую и мелкую моторику; чувство рит­
ма, координационные способности.
Одним из компонентов коррекционной работы является стимуляция и развитие ориентировочноисследовательской и познавательной активности, непроизвольного внимания и памяти, совершенство­
вание сенсорно-перцептивной деятельности и развитие всех видов восприятия, совершенствование
предметно-операциональной и предметно-игровой деятельностей. Уже на первом этапе особое внима­
ние следует уделять развитию пространственных ориентировок, начиная с ориентировки в телесном
пространстве.
На начальном этапе коррекции стоит задача развития понимания обращенной речи и стимуляции
коммуникативной активности с использованием вербальных и невербальных средств общения.
На II этапе планируется целенаправленное формирование и развитие высших психических функ­
ций. Необходимыми компонентами являются:
- развитие коммуникативной деятельности, создание условий для ситуативно-делового, внеситу­
ативно-познавательного общения. Совершенствование коммуникативной деятельности осуществляют
все педагоги. Важно обеспечить полноценные эмоциональные контакты и сотрудничество со взрослы­
ми и сверстниками. Важно помнить о формировании механизмов психологической адаптации в коллек­
тиве сверстников, формировании полноценных межличностных связей;
- сенсорное воспитание и формирование эталонных представлений;
- развитие зрительной и слухоречевой памяти;
- развитие всех свойств внимания и произвольной регуляции деятельности;
- развитие мыслительной деятельности во взаимосвязи с развитием речи: стимуляция мысли­
тельной активности, развитие мыслительных операций на уровне наглядного и конкретно-понятийного,
а также элементарного умозаключающего мышления;
- развитие всех сторон речи: ее функций и формирование языковых средств:
- усвоение лексико-грамматических категорий, развитие понимания сложных предложнопадежных конструкций, целенаправленное формирование языковой программы устного высказывания,
навыков лексического наполнения и грамматического конструирования, связной диалогической и мо­
нологической речи;
- целенаправленное формирование предметной и игровой деятельностей.
Развитие умственных способностей дошкольника происходит через овладение действиями за­
мещения и наглядного моделирования в различных видах деятельности, поэтому это направление имеет
особую важность.
В процессе работы не следует забывать о развитии творческих способностей.
С учетом того, что у ребенка с задержкой психомоторного и речевого развития ни один из видов
деятельности не формируется своевременно и полноценно, необходимо целенаправленное развитие
предметно-практической и игровой деятельности.
Общая задача всех участников коррекционно-педагогического процесса - формирование веду­
щих видов деятельности ребенка, их мотивационных, ориентировочно-операционных и регуляционных
компонентов.
Развитие саморегуляции. Ребенка необходимо учить слушать инструкцию, адекватно действо­
вать в соответствии с ней, замечать и исправлять свои ошибки, оценивать результат своей работы. Это
будет способствовать формированию предпосылок для овладения учебной деятельностью на этапе
школьного обучения.
Важным направлением является развитие эмоционально-личностной сферы, психокоррекционная работа по преодолению эмоционально-волевой незрелости, негативных черт формиру­
ющегося характера, поведенческих отклонений.
III этап - вся работа строится с ориентацией на развитие возможностей ребенка к достижению
целевых ориентиров ДО и формирование школьно значимых навыков, основных компонентов психоло­
гической готовности к школьному обучению.
9

Особое внимание уделяется развитию мыслительных операций, конкретно-понятийного, элемен­
тарного умозаключающего мышления, формированию обобщающих понятий, обогащению и система­
тизации представлений об окружающем мире.
Преодоление недостатков в речевом развитии – важнейшая задача в работе логопеда, воспитате­
лей. Она включает в себя традиционные направления по формированию фонетико-фонематических и
лексико-грамматических средств языка, развитию связной речи, подготовке к обучению грамоте. У де­
тей с задержкой психоречевого развития страдают все функции речи, поэтому особое внимание уделя­
ется как коммуникативной, так и регулирующей планирующей функции речи, развитию словесной ре­
гуляции действий и формированию механизмов, необходимых для овладения связной речью.
Одной из важнейших задач на этапе подготовки к школе является обучение звукослоговому ана­
лизу и синтезу, формирование предпосылок для овладения навыками письма и чтения. Не менее важная
задача - стимуляция коммуникативной активности, совершенствование речевой коммуникации: созда­
ние условий для ситуативно-делового, внеситуативно-познавательного и внеситуативно-личностного
общения.
Психологическая коррекция предусматривает развитие образа Я, предупреждение и преодоление
недостатков в эмоционально-личностной, волевой и поведенческой сферах.
Следует планировать и осуществлять работу по формированию способности к волевым усилиям,
произвольной регуляции поведения; по преодолению негативных качеств формирующегося характера,
предупреждению и устранению аффективных, негативистских, аутистических проявлений.
Одно из приоритетных направлений – развитие нравственно-этической сферы, создание условий
для эмоционально-личностного становления и социальной адаптации воспитанников.
2.2. КАЛЕНДАРНО-ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ
Месяц
Тема
Сентябрь

Октябрь

Ноябрь

Декабрь

Январь

Февраль

Количество
занятий

Фрукты

1

Овощи

1

Овощи, фрукты, ягоды

1

Золотая осень

1

Игрушки

2

Я и мое тело

1

Дикие животные

1

Поздняя осень

1

Дикие животные: медведь – еж, заяц – белка, лиса – волк

3

Зима

1

Зимующие птицы: сорока – воробей, ворона – синица

1

Новый год

1

Зимние игры и забавы

1

Зимние игры и забавы (продолжение)

1

Одежда

2

Обувь

1

Домашние животные: корова, кошка – собака, лошадь – сви­ 3
нья
10

Март

Апрель

Май

8 Марта – мамин день. Весна

1

Моя семья

1

Мебель

1

Посуда

1

Профессии

1

Наш город

1

Транспорт

1

Весна

1

Весенние работы в саду и огороде

1

Домашние птицы

1

Насекомые

1

Всего

34

2.3. СОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩИХ ЗАНЯТИЙ
Тема
Упражнения
Фрукты

Найди фрукты. Какая картинка лишняя. Сложи картинку: яблоко. Сен­
сорные эталоны: фигура круг. Один – много

Овощи

Найди овощи. Зашумленные картинки: овощи. Нелепицы: во саду ли, в
огороде. Сложи картинку: корзинка. Цвет: зеленый. Большой – малень­
кий

Овощи,
ягоды

фрукты, Это ягоды. Сад-огород. Четвертый – лишний. Число и цифра: 1, 2. Поня­
тие «пара»

Золотая осень

Осень в картинках. Сложи картинку: осень. Нелепицы. Найди предмет,
который не похож на другие. Сосчитай и запомни. Логическая задача:
грибы

Игрушки

Группы предметов: игрушки. Посмотри и запомни: игрушки. Что снача­
ла, что потом: неваляшка. Найди матрешек одного цвета. Найди недо­
стающую игрушку. Узнай игрушки на ощупь

Игрушки (продол­ Что сначала, что потом: пирамидка. Найди одинаковые игрушки. Пра­
жение)
вильное и неправильное обращение с игрушками. Логическая задача: иг­
рушки. Работа с множествами: сравнение и уравнивание. Числовой ряд
Я и мое тело

Два предмета – одно слово. Что сначала, что потом: портрет. Чего один,
чего два: пара. Вот ротик, вот носик. Добавь слово: «Глаза нужны, что­
бы…». Понятия «раньше – позже», «до – после». Пространственное по­
ложение: лево, право, посередине. Помоги Пятачку и Винни-Пуху

Дикие животные

Кто спрятался. Что сначала, что потом: заяц. Нелепицы: в лесу. Сенсор­
ные эталоны: фигура овал. Величина: большой – маленький, побольше –
поменьше, самый большой – самый маленький. Цвет: зеленый, красный,
желтый

Поздняя осень

Что изменилось. Четвертый – лишний: листочки. Найди одинаковые зон­
тики. Число и цифра 3. Числовой ряд от 1 до 3. Обратный счет. Прямой
11

счет. Работа со множеством: сравни, уравни, выложи множество, которое
равно образцу. Времена года: осень – зима
Дикие животные: Кто где живет. Узнай по тени: белочка. Почини избушки зайцу и лисе.
медведь – еж, заяц Кто спрятался в лесу. Чего не хватает. Запомни номера домов, где живут
– белка, лиса – разные звери
волк
Дикие животные: Назови детеныша. Где чей хвостик. Сложи картинку: лиса, блоки Дье­
медведь – еж, заяц неша. Пространственное положение: лево – право, верх – низ. Правильно
– белка, лиса – ли художник нарисовал животных. Узнай животных по голосам
волк (продолже­
ние)
Дикие животные:
медведь – еж, заяц
– белка, лиса –
волк (продолже­
ние)

Нелепицы: в лесу. Сенсорные эталоны: фигура круг, сравнение круг –
овал. Величина: высокий – низкий, выше – ниже, самый низкий – самый
высокий. Цвета: зеленый, красный, желтый, синий. Логические задачи:
кто больше; звери. Нелепицы: в зоопарке

Зима

Зима в картинках. Сложи картинку: зима. Запомни пары картинок. Ва­
режки. Подбери пару: варежки. Число и цифра 4. Числовой ряд от 1 до 4.
Обратный и порядковый счет. Работа со множествами: сравни, уравни,
выложи множество, которое равно образцу

Зимующие птицы: Найди зимующих птиц. Что изменилось. Кого не стало. Хлопни в ладо­
сорока – воробей, ши, когда я назову зимующую птицу. Помоги птицам добраться до кор­
ворона – синица
ма. Нелепицы: ворона. Время года: зима. Зима – осень. Последователь­
ность, понятия раньше – позже, до – после. Пространственное положе­
ние: все, что изучили раньше, и впереди – сзади
Новый год

Фрагменты на картинке. Какой шар забыли положить. Сложи картинку:
елочки. Помоги Чебурашке. Разложи новогодние игрушки. Сенсорные
эталоны: понятие угол. Фигура квадрат, сравнение круг – квадрат. Вели­
чина: длинный – короткий, длиннее – короче

Зимние игры и за­ Запомни сюжетную картинку: зима. Найди отличия: снеговик. Нелепи­
бавы
цы: зимняя прогулка. Подбери пару. Сложи картинку: снеговик, блоки
Дьенеша. Число и цифра 5. Числовой ряд от 1 до 5. Обратный и порядко­
вый счет
Зимние игры и за­ Найди тень от снеговика. Сложи картинку: горка; кубики Никитина. Ра­
бавы
бота со множествами: сравни, уравни, выложи множество, которое равно
(продолжение)
образцу. Независимость числа предметов от их цвета. Времена года: по­
строй последовательность «лето – осень – зима» в прямом и обратном
порядке. Понятия раньше – позже, до – после
Одежда

Группы предметов: одежда. Подбери пару: носки. Какой шарф, не такой
как остальные. Нелепицы: одежда. Подбери подходящую заплатку. Сен­
сорные эталоны: закрепление пройденного материала

Одежда
жение)

(продол­ Подбери пару: варежки. Найди недостающие колпачки. Четвертый –
лишний. Пространственное положение: все, что изучили раньше, и «над
– под». Раздели геометрические фигуры на части и преобразуй их в це­
лое

Обувь

Группы предметов: обувь. Соедини пары. Где чьи тапочки. Логическая
12

задача: тапочки. Четвертый – лишний. Число и цифра 6. Числовой ряд от
1 до 6. Обратный и порядковый счет
Домашние живот­
ные: корова, кош­
ка – собака, ло­
шадь – свинья

Найди домашних животных. Сколько собак за забором. Найди тени.
Найди 5 отличий: кошка. Сложи картинку: козлик. Работа со множества­
ми: образуй множество больше заданного на 1. Независимость числа
предметов от их расположения. Мячи

Домашние живот­
ные: корова, кош­
ка – собака, ло­
шадь – свинья
(продолжение)

Кто где живет. Нелепицы: в деревне. Где чьи следы. Кому чего не хвата­
ет. Сложи картинку: собака. Узнай, кто это: собака. Части суток: день –
ночь. Помоги белочке добраться до кроватки. Пространственное распо­
ложение: далеко – близко, дальше – ближе

Домашние живот­
ные: корова, кош­
ка – собака, ло­
шадь – свинья
(продолжение)

Сколько животных за забором? Количество лап. Где чей хвост. Назови
детеныша. Кто не такой, как остальные. Сложи картинку: свинья, блоки
Дьенеша. Сенсорные эталоны: фигура треугольник и его свойства, срав­
ни с другими геометрическими фигурами. Величина: широкий – узкий.
Цвет: черный, белый, серый. Логическая задача: узнай животное, найди
лишнее

8 Марта – мамин Зачеркни лишний цветок. Что сначала, что потом. Кто что подарит маме.
день. Весна
Какой торт отличается от остальных. Сложи картинку: цветочек. Числа
7, 8. Числовой ряд. Прямой и обратный счет
Моя семья

Семья: кто кому приходится. Найди отличия: семья. Что неправильно на
рисунках. Нелепицы: семейный обед. Найди 5 отличий. Найди трех
близнецов. Покажи фрагменты изображения. Работа со множеством: об­
разуй множество на 1 больше заданного, сравни, уравни

Мебель

Группы предметов: мебель. Часть – целое: шкаф. Четвертый – лишний.
Хлопни в ладоши, когда я назову предмет мебели. Найди тени: мебель.
Части суток: день – ночь, утро – вечер, установи последовательность.
Пространственная ориентировка на плоскости: углы, края, центр

Посуда

Группы предметов: посуда. Зашумленные картинки: посуда. Сложи кар­
тинку: кружка. Подбери пару каждому предмету. Какую чашку забыли
поставить. Для чего нужен этот предмет. Сенсорные эталоны: фигура
прямоугольник и его свойства, сравни с другими геометрическими фигу­
рами

Профессии

Найди отличия: художник. Что сначала, что потом: стрижка. Противопо­
ложности. Кому что нужно для профессии. Величина: толстый – тонкий.
Цвет: оранжевый. Числа 8, 9. Числовой ряд. Различные виды счета: пря­
мой, обратный, счет в пределе, досчет. Работа со множеством: образуй
множество на 1 меньше заданного

Наш город

Нелепицы: город. Чего не хватает на рисунках. Найди 8 отличий. Логи­
ческая задача: город. Какой домик лишний. Сложи картинку: домик.
Времена года: весна. Установи связи между временами года в прямой и
обратной последовательности. Понятия: раньше – позже, до – после

Транспорт

Найди транспорт. Найди два одинаковых кораблика. Предмет, не похо­
жий на другие. Зашумленные картинки: транспорт. Что сначала, что по­
том: машина, самолет. Найди отличия: паровозы. Пространственная ко­
ордината: лево – право, ориентировка по отношению к другому объекту
13

Весна

Весна в картинках. Сложи картинку: весна. Найди лишний рисунок. За­
помни пары картинок. Найди и сосчитай: цветы. Сенсорные эталоны:
форма многоугольник и его свойства. Цвет: фиолетовый. Величина: за­
крепление изученных параметров и дифференцирование категорий вели­
чины

Весенние работы в Нелепицы. Посади недостающие цветы. Что во что превратится. Найди
саду и огороде
дерево по описанию. Число 10. Числовой счет от 1 до 10. Разные виды
счета: прямой, в пределе, обратный. Работа со множеством: образуй
множество на 1 меньше заданного
Домашние птицы

Найди домашних птиц. Нелепицы: в деревне. Где чья мама. Отгадай за­
гадку. Что сначала, что потом: цыпленок. Узнай животное, найди лиш­
нее: петух. Сколько куриц за забором. Времена года: прямая и обратная
последовательность, до, после. Лето

Насекомые

Это насекомые. Куда летят насекомые. Нарисуй недостающую фигуру.
Найди трех одинаковых бабочек. Сложи картинку: бабочка, стрекоза,
блоки Дьенеша. Пространственная координата: лево – право, ориенти­
ровка по отношению к другому объекту. Сенсорные эталоны: закрепле­
ние. Голубой – цвет майского неба

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩИХ ЗАНЯТИЙ
Длительность занятий по ИОМ: один учебный год, всего 34 занятия.
Периодичность: два раза в неделю, в утреннее время.
Продолжительность занятия: 25 минут.
Этапы индивидуального образовательного маршрута
Месяц

Этап

Цель

Содержание работы

Cен­
тябрь

Начальный

Сформировать
Провести диагностику, оценить актуаль­
предпосылки
для ный уровень развития психических про­
успешного освоения цессов ребенка, разработать ИОМ
ребенком ИОМ

Сен­
Основной
тябрь –
январь

Корректировать за­
держку психическо­
го развития и освое­
ние ИОМ

Корректировать нарушения развития речи,
внимания, памяти и мышления, эмоцио­
нально-волевой сферы личности, комму­
никативной компетентности ребенка.
Адаптировать содержание образователь­
ной программы детского сада для возраста
ребенка с учетом индивидуальных осо­
бенностей его развития

Февраль Основной
– май

Оценить актуальный
уровень
развития
ребенка и эффек­
тивность коррекци­
онно-развивающей
работы по ИОМ

Корректировать нарушения развития речи,
внимания, памяти, мышления, развития
эмоционально-волевой сферы личности,
коммуникативной компетентности ребен­
ка. Адаптировать содержание образова­
тельной программы детского сада для воз­
раста ребенка с учетом индивидуальных
особенностей его развития
14

Июнь

Завершающий

Оценить эффектив­
ность коррекцион­
но-развивающей ра­
боты по ИОМ

Оценить эффективность коррекционноразвивающей работы по ИОМ на основе
анализа динамики развития ребенка по
результатам первичной, промежуточной и
итоговой диагностики

3.2. УСЛОВИЯ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩИХ ЗАНЯТИЙ
В соответствии с требованиями ФГОС ДО конкретное содержание образовательных областей
может реализовываться в различных видах деятельности: игровой (включая сюжетно-ролевую игру,
игры с правилами и др.), коммуникативной (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками),
познавательно-исследовательской (исследование объектов окружающего мира и экспериментирование
с ними), восприятии художественной литературы и фольклора, самообслуживании и элементарном бы­
товом труде, конструировании из различного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, при­
родный и иной материал, изобразительной (рисование, лепка, аппликация), музыкальной (восприятие и
понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игра на
детских музыкальных инструментах, театрализованная деятельность), двигательной (овладение основ­
ными движениями).
Подбор игрушек и оборудования для организации данных видов деятельности в дошкольном
возрасте представлен перечнями, составленными по возрастным группам.
Создание специальной предметно-пространственной среды позволяет ребенку полноценно раз­
виваться как личности в условиях всех видов детской деятельности (игровой, познавательной, продук­
тивной и др.).
Для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня активности
и интересов, реализации задач ПрАООП при проектировании РППС соблюдается ряд базовых требова­
ний.
1) Для содержательного насыщения среды должны быть: средства обучения (в том числе техни­
ческие и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь, игровое, спортивное и
оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую, познавательную, исследова­
тельскую и творческую активности всех категорий детей, экспериментирование с материалами; двига­
тельную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и
соревнованиях; эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным
окружением; возможность самовыражения детей;
2) РППС может трансформироваться в зависимости от образовательной ситуации, в том числе
меняющихся интересов, мотивов и возможностей детей;
3) в РППС заложена функция полифункциональности, которая обеспечивает возможность раз­
нообразного использования составляющих РППС (например, детской мебели, матов, мягких модулей,
ширм, в том числе природных материалов) в разных видах детской активности;
4) обеспечивается функция доступности воспитанников к играм, игрушкам, материалам, посо­
биям, обеспечивающим все основные виды детской активности;
5) все элементы РППС соответствуют требованиям по обеспечению надежности и безопасности
их использования, таким как санитарно-эпидемиологические правила и нормативы и правила пожарной
безопасности, а также правила безопасного пользования Интернетом.
РППС проектируется на основе ряда базовых компонентов, необходимых для полноценного фи­
зического, эстетического, познавательного и социального развития ребенка, это: природные среды и
объекты, культурные ландшафты, физкультурно-игровые и оздоровительные зоны, предметно-игровая
среда, детская библиотека и игротека, музыкальнотеатральная среда, предметно-развивающая среда для
различных видов деятельности и др.
Предметно-игровая среда строится на определенных принципах:
Принцип дистанции, позиции при взаимодействии. Обеспечивается созданием системы зон с
различной степенью изоляции в пределах общего пространства пребывания детей. Ребенок по своему
усмотрению выбирает для себя характер, степень общения с большим или малым числом сверстников,
со взрослыми или может оставаться в одиночестве - в зависимости от настроения, эмоционального или
психологического состояния.
15

Принцип активности, самостоятельности, творчества. Обеспечивается созданием развивающей
среды, провоцирующей возникновение и развитие познавательных интересов ребенка, его волевых ка­
честв, эмоций и чувств.
Принцип стабильности-динамичности. Реализуется при таком разделении общего игрового про­
странства, когда выделяется территория, с одной стороны, с постоянными габаритами и элементами
оборудования и, с другой стороны, с мобильными (трансформирующимися) элементами и переменны­
ми габаритами.
Принцип комплексирования и гибкого зонирования. Реализуется в возрастном плане расширени­
ем спектра функциональных помещений и их дифференциаций. В детском саду существуют специаль­
ные функциональные помещения (физкультурный и музыкальный залы, лаборатория или специально
отведенное место для детского экспериментирования, легокабинет и др.). Зонирование в группах дости­
гается путем создания разнокачественных зонпространств, необходимых для пространственного обес­
печения необходимых видов деятельности детей.
Принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополу­
чия каждого ребенка. Обеспечивается увеличением непрогнозируемости событий, наполняющих среду,
для чего осуществляется оптимальный отбор стимулов по количеству и качеству. Стимулы должны
способствовать знакомству детей со средствами и способами познания, развитию их интеллекта, рас­
ширению экологических представлений, представлений об окружающем, знакомству с языком движе­
ний, графики и т. д.
Принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды.
Педагоги проектируют элементы, которые создают ощущение необычности, таинственности, сказочно­
сти. Детям предоставляется возможность изменять среду за счет создания необычных поделок, укра­
шать ими группу, дарить друзьям и родителям, устраивать выставки творческих работ.
Принцип открытости—закрытости. Представлен в нескольких аспектах: открытость природе,
культуре, обществу и открытость своего «я», собственного внутреннего мира. Предполагает нарастание
структурности среды, разграничение внешнего и внутреннего миров существования: себя и других, од­
ного ребенка и группы детей, группы и детского сада, детского сада и мира и т. д.
Отношение между обществом и ребенком в контексте его социализации и трудовой адаптации
представляется в виде схемы: «общество — игрушка — ребенок», где игрушка является своеобразным
связующим звеном, помогая ребенку войти во взрослую жизнь.
Принцип учета половых и возрастных различий детей. Построение среды с учетом половых раз­
личий предполагает предоставление возможностей как мальчикам, так и девочкам проявлять свои
склонности в соответствии с принятыми в обществе эталонами мужественности и женственности.
Учитывая, что у дошкольников с ЗПР снижены общая мотивация деятельности и познавательная
активность к среде, предъявляются следующие дополнительные требования: Принцип занимательности.
Облегчает вовлечение ребенка в целенаправленную деятельность, формирует желание выполнять
предъявленные требования, а также стремление к достижению конечного результата.
Принцип новизны. Позволяет опираться на непроизвольное внимание, вызывая интерес к работе
за счет постановки последовательной системы задач, максимально активизируя познавательную сферу
дошкольника.
При проектировании РППС учитывают необходимость создания целостности образовательного
процесса в заданных ФГОС ДО образовательных областях: социально-коммуникативной, познаватель­
ной, речевой, художественно-эстетической и физической.
Для обеспечения образовательной деятельности в социально-коммуникативной области в груп­
повых и других помещениях, предназначенных для образовательной деятельности детей (музыкальном,
спортивном залах, группах и др.), создаются условия для общения и совместной деятельности детей как
со взрослыми, так и со сверстниками в разных групповых сочетаниях. Во время различных плановых
мероприятий (досугов, взаимопосещений, прогулок и др.) дети имеют возможность собираться для игр
и занятий всей группой вместе, а также объединяться в малые группы в соответствии со своими интере­
сами. На прилегающих территориях выделены зоны для общения и совместной деятельности больших и
малых групп детей из разных возрастных групп и взрослых, в том числе для использования методов
проектирования как средств познавательно-исследовательской деятельности детей.
16

С целью обеспечения условий для физического и психического развития, охраны и укрепления
здоровья, коррекции и компенсации недостатков развития детей соблюдается норматив наполняемости
групп. В помещениях достаточно пространства для свободного передвижения детей. Выделены поме­
щения или зоны для разных видов двигательной активности детей – бега, прыжков, лазания, метания и
др. В физкультурном зале и группах (частично) имеется оборудование - инвентарь и материалы для раз­
вития крупной моторики и содействия двигательной активности, материалы и пособия для развития
мелкой моторики.
В группах оборудуются уголки для снятия психологического напряжения.
Предметно-пространственная среда обеспечивает условия для развития игровой и познаватель­
но-исследовательской деятельности детей. В групповых помещениях и на прилегающих территориях
пространство организовано так, чтобы можно было играть в различные, в том числе сюжетно-ролевые
игры. В групповых помещениях и на прилегающих территориях находится оборудование, игрушки и
материалы для разнообразных сюжетно-ролевых и дидактических игр, в том числе предметызаместители.
Предметно-пространственная
среда
обеспечивает
условия
для
познавательноисследовательского развития детей (выделены зоны, которые оснащены оборудованием и информаци­
онными ресурсами, приборами и материалами для разных видов познавательной деятельности детей –
книжный уголок, библиотека, уголок экспериментирования и др.).
Предметно-пространственная среда обеспечивает условия для художественно-эстетического раз­
вития детей. Помещения и прилегающие территории оформлены с художественным вкусом; выделены
помещения или зоны, оснащенные оборудованием и материалами для изобразительной, музыкальной,
театрализованной деятельности детей.
Для реализации ПрАООП необходимы: отдельные кабинеты для занятий с учителемдефектологом, учителем-логопедом, педагогом-психологом, сенсорная комната. Оборудование кабине­
тов осуществляется на основе паспорта кабинета специалиста.
Для организации РППС в семейных условиях родителям (законным представителям) также ре­
комендуется ознакомиться с АООП для соблюдения единства семейного и общественного воспитания.
Важное место отводится методическому кабинету как центру методической работы. Основной
задачей методического кабинета является создание условий для совершенствования мастерства педаго­
гов и повышения педагогической компетентности в вопросах общего дошкольного и специального об­
разования. Методическому кабинету принадлежит ведущая роль в оказании педагогам помощи в орга­
низации образовательного процесса, обеспечении их непрерывного саморазвития, обобщении передо­
вого педагогического опыта, повышении компетентности родителей в вопросах воспитания и обучения
детей.
Методический кабинет служит копилкой лучших традиций детского сада. Накопленный опыт
должен быть доступен всем педагогическим работникам. На базе методического кабинета под руковод­
ством методиста создаются различные творческие и рабочие группы для решения перспективных и ак­
туальных задач и проектов.
В кабинете формируется фонд методической, дидактической, психологической литературы;
аудио, видеоматериалы, мультимедиа библиотека; банк методических разработок; периодические изда­
ния. Также в кабинете формируется и располагается оперативная информация и выставки. Например:
«Идет аттестация», «Подготовка к педсовету», материалы семинаров-практикумов; план-график повы­
шения квалификации педагогов; план аттестации педагогических кадров; передовой педагогический
опыт.
Методический кабинет детского сада соответствует всем современным требованиям: информа­
тивность, доступность, эстетичность, содержательность. Он способствует обеспечению мотивации и
активности в развитии педагогического коллектива, является центром сбора педагогической информа­
ции, а также творческой лабораторией.
АООП оставляет за педагогами право самостоятельного подбора разновидности необходимых
средств обучения, оборудования, материалов, исходя из особенностей реализации адаптированной ос­
новной образовательной программы с учетом особенностей развития различных групп детей с ОВЗ или
конкретного ребенка.
17

3.3 МАТЕРИАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОГРАММЫ
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда. Организации создается педа­
гогами для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня активности
и интересов, поддерживая формирования его индивидуальной траектории развития и с учетом принци­
па соответствия анатомо-физиологическим особенностям детей.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда должна удовлетворять сле­
дующим требованиям и быть:
– содержательно-насыщенной и динамичной – включать средства обучения (в том числе техни­
ческие и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь, игровое, спортивное и
оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую, познавательную, исследова­
тельскую и творческую активность детей с ЗПР, экспериментирование с материалами, доступными де­
тям; двигательную активность, в том числе развитие общей и тонкой моторики, участие в подвижных
играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметнопространственным окружением; игрушки должны обладать динамичными свойствами — подвижность
частей, возможность собрать, разобрать, комбинировать детали; возможность самовыражения детей;
– трансформируемой – обеспечивать возможность изменений предметно-пространственной
среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов, мотивов и воз­
можностей детей;
– полифункциональной – обеспечивать возможность разнообразного использования составляю­
щих предметно-пространственной среды (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в
том числе природных материалов) в разных видах детской активности;
– доступной – обеспечивать свободный доступ воспитанников к играм, игрушкам, материалам,
пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности. Все игровые материалы должны
подбираться с учетом особенностей ребенка с ЗПР, уровня развития его познавательных психических
процессов, стимулировать познавательную и речевую деятельность ребенка, создавать необходимые
условия для его самостоятельной, в том числе, двигательной и речевой активности;
– безопасной – все элементы развивающей среды должны соответствовать требованиям по обес­
печению надежности и безопасности их использования, а также правила безопасного пользования Ин­
тернетом;
– эстетичной – все элементы развивающей среды должны быть привлекательными и способ­
ствовать формированию основ эстетического вкуса ребенка.
При проектировании предметно-пространственной среды необходимо учитывать целостность
образовательного процесса в Организации, в заданных Стандартом образовательных областях (соци­
ально-коммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической и физической) и кор­
рекционной направленности Программы.
Для реализации всех видов образовательной деятельности воспитанников с ЗПР, педагогиче­
ской, административной и хозяйственной деятельности. Организация должна быть оснащена и обору­
дована:
– мебелью, техническим оборудованием, инвентарем для художественного творчества, музы­
кальными инструментами, спортивным и хозяйственным инвентарем;
– помещениями для игры и общения, занятий различными видами дошкольной деятельности
(трудовой, конструктивной, продуктивной, театрализованной, познавательно-исследовательской), дви­
гательной и других форм детской активности с участием взрослых и других детей;
– учебно-методическим комплектом для реализации. Программы, дополнительной литературой
по проблеме организации коррекционно-образовательной деятельности с детьми с ОВЗ, в том числе с
ЗПР;
– комплектами развивающих игр и игрушек, способствующими разностороннему развитию де­
тей в соответствии с направлениями развития дошкольников в соответствии с ФГОС ДО и специальны­
ми образовательными потребностями детей с ЗПР.
Принимая во внимание интегративные качества образовательных областей, игрушки, оборудо­
вание и прочие материалы для реализации содержания одной образовательной области могут использо­
ваться и в ходе реализации содержания других областей, каждая из которых соответствует детским ви­
дам деятельности (игровой, двигательной, коммуникативной, познавательно-исследовательской, изоб­
18

разительной, конструирования, восприятия художественной литературы и фольклора, музыкальной и
др.).
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда в Организации должна обес­
печивать условия для эмоционального благополучия детей и комфортной работы педагогических и
учебно-вспомогательных сотрудников.
Необходимо создать условия для информатизации образовательного процесса. Рабочие места
специалистов должны быть оборудованы стационарными или мобильными компьютерами, принтерами.
При разработке АООП для детей с ЗПР за педагогами остается право самостоятельного подбора
необходимых средств обучения, оборудования, материалов, исходя из особенностей реализации адап­
тированной основной образовательной программы с учетом различных условий, сложившихся в Орга­
низации, групп различной направленности и сроков реализации Программы, особенностей развития
различных групп детей с ОВЗ или конкретного ребенка.
3.4 ПЛАНИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Объем образовательной нагрузки в течение недели определен в соответствии с санитарноэпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и организации режима работы до­
школьных образовательных учреждений (СанПиН 2.4.1.3049-13).
Максимально допустимый объем образовательной нагрузки, включая реализацию дополнитель­
ных образовательных программ составляет: 8 часов 30 мин в неделю.
Продолжительность организованной образовательной деятельности: не более 30 мин.
С целью предупреждения переутомления детей проводятся физкультминутки, перерывы не ме­
нее 10 минут.
Организованная образовательная деятельность преимущественно проводится в первой половине
дня, могут проводиться во второй половине дня, но не чаще 2-3 раза в неделю, преимущественно худо­
жественно-продуктивного или двигательного характера.
3.5 РЕЖИМ ДНЯ И РАСПОРЯДОК
Режим пребывания в ДОУ
Физкультурно-оздоровительная работа (режим двигательной активности)
Содержание
Периодичность
Ответственные
Время
Оптимизация режима
Определение
опти­ Ежедневно
Педагог-психолог, врач В течение года
мальной нагрузки на
ребёнка, с учётом воз­
растных и индивиду­
альных особенностей
ребёнка
Организация двигательного режима
Физкультурные заня­ 3 раза в неделю
Инструктор по физиче­ В течение года
тия
ской культуре
Корригирующая гим­ Ежедневно
Воспитатели, контроль В течение года
настика после дневного
фельдшера
сна
Прогулки с включени­ Ежедневно
Воспитатель
В течение года
ем подвижных игровых
упражнений
Музыкальные занятия
Ежедневно
Музыкальный руково­ В течение года
дитель
Утренняя гимнастика
Ежедневно перед зав­ Воспитатель, младший В течение года
траком
воспитатель
Пальчиковая гимнасти­ Ежедневно 1 раз в день Младший воспитатель В течение года
ка
Охрана психического здоровья
19

Использование прие­ Ежедневно несколько Воспитатель, младший В течение года
мов релаксации: мину­ раз в день
воспитатель
ты тишины, музыкаль­
ные паузы
Профилактика заболеваемости
Дыхательная
гимна­ 3 раза в день во время Воспитатель, педагог- В течение года
стика в игровой форме утренней зарядки, по­ психолог,
контроль
сле сна
фельдшера
Закаливание, с учетом состояния здоровья ребенка
Воздушные ванны (об­ Ежедневно
Воспитатель
В течение года
легченная
одежда,
одежда соответствует
сезону года)
Прогулки на воздухе
Ежедневно
Воспитатель
В течение года
Хождение босиком по Ежедневно
Воспитатель
В течение года
«дорожке здоровья»
Игры с водой
ЭкспериментальноВоспитатель
Июнь-август
исследовательская дея­
тельность
Гимнастика пробужде­ Ежедневно,
после Воспитатель
В течение года
ния
дневного сна
Организация питания
Сбалансированное пи­ Ежедневно
Фельдшер
В течение года
тание в соответствии с
действующими норма­
ми
В общем объеме непосредственно образовательной деятельности и образовательной деятельно­
сти, осуществляемой в ходе режимных моментов, учитываются следующие закаливающие мероприя­
тия: − утренняя гимнастика; − подвижные, спортивные игры, − физические упражнения и другие виды
двигательной активности, − физкультурные занятия (в помещении и на улице).
Результативность учебно-воспитательной и физкультурно-оздоровительной работы обеспечива­
ется совместными усилиями администрации, медицинского персонала, инструктора по физической
культуре, педагогов и родителей.
3.6. ПЕРЕЧЕНЬ НОРМАТИВНЫХ И НОРМАТИВНО-МЕТОДИЧЕСКИХ ДОКУМЕНТОВ
1. Закон РФ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» от 24 июля 1998
года № 124–ФЗ (с изменениями на 21 декабря 2004 года).
2. Конвенция о правах ребенка. Принята резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи от 20 ноября
1989 года – ООН 1990.
3. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. N
1155 г. Москва «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта до­
школьного образования».
4. Приказ Министерства образования и науки РФ «Об утверждении федерального государствен­
ного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными воз­
можностями здоровья».
5. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 19
декабря 2013 г. № 68 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3147-13 «Санитарноэпидемиологические требо­
вания к дошкольным группам, размещенным в жилых помещениях жилищного фонда».
6. Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 N 1155 «Об утверждении федерального государ­
ственного образовательного стандарта дошкольного образования» (Зарегистрировано в Минюсте Рос­
сии 14.11.2013 N 30384).
7. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) N
1014 г от 30 августа 2013 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной де­
20

ятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошколь­
ного образования».
8. Приказ Минобрнауки России от 30.08.2013 N 1014 «Об утверждении Порядка организации и
осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - обра­
зовательным программам дошкольного образования».
9. Приказ Минздравсоцразвития России от 26 августа 2010 г. № 761н (ред. от 31.05.2011) «Об
утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и
служащих, раздел Квалификационные характеристики должностей работников образования».
10. Письмо Минобрнауки России «Комментарии к ФГОС ДО» от 28 февраля 2014 г. № 08-249 //
Вестник образования. – 2014. – Апрель. – № 7.
11. Письмо Минобрнауки России от 31 июля 2014 г. № 08-1002 «О направлении методических
рекомендаций» (Методические рекомендации по реализации полномочий субъектов Российской Феде­
рации по финансовому обеспечению реализации прав граждан на получение общедоступного и бес­
платного дошкольного образования).
12. Письмо Минобразования РФ от 17.05.1995 № 61/19-12 «О психологопедагогических требова­
ниях к играм и игрушкам в современных условиях» (Текст документа по состоянию на июль 2011 года).
13. Письмо Минобразования РФ от 15 марта 2004 г. №03-51-46ин/14-03 «Примерные требования
к содержанию развивающей среды детей дошкольного возраста, воспитывающихся в семье».
14. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 996-р «Об утвер­
ждении Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года».
15. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 4 сентября 2014 г. № 1726-р «Об
утверждении Концепции развития дополнительного образования детей».
16. СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержа­
нию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций» (с изменениями на 27
августа 2015 года).
17. Указ Президента Российской Федерации от 1 июня 2012 г. № 761 «О Национальной страте­
гии действий в интересах детей на 2012-2017 годы».
18. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29 декабря
2012 года с изменениями 2015-2016 года. 19. Федеральный закон РФ от 29 декабря 2010 г. № 436-ФЗ «О
защите детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию» (в ред. Федерального закона
от 28.07.2012 № 139-ФЗ).
3.7. ПЕРЕЧЕНЬ ЛИТЕРАТУРНЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Бабкина, Н.В. Психологическое сопровождение детей с задержкой психического разви­
тия в условиях образовательной интеграции / Н.В. Бабкина // Воспитание и обучение детей с
нарушениями в развитии. – 2012. – № 1. – С. 23-31.
2. Бабкина, Н.В. Саморегуляция в познавательной деятельности у детей с задержкой пси­
хического развития : монография / Н.В. Бабкина. – М. : Гуманитарный издат. центр ВЛАДОС,
2016. – 143 с.
3. Бабкина, Н.В. Выбор индивидуального образовательного маршрута для ребенка с за­
держкой психического развития / Н.В. Бабкина // Воспитание и обучение детей с нарушениями
развития. – 2017. – № 2. – С. 16-22.
4. Бабкина, Н.В. Особые образовательные потребности детей с задержкой психического
развития в период начального школьного обучения / Н.В. Бабкина // Педагогика и психология об­
разования. – 2017. – № 3.
5. Баряева, Л.Б. Интегративная модель математического образования дошкольников с за­
держкой психического развития : монография / Л.Б. Баряева. – СПб. : Изд-во РГПУ им. А.И. Гер­
цена, 2015.
6. Баряева, Л.Б. Профилактика и коррекция дискалькулии у детей / Л.Б. Баряева, С.Ю.
Кондратьева, Л.В. Лопатина. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2015.
7. Бордовская, Е.В. Коррекционная работа с детьми в обогащенной предметноразвивающей
среде : программно-методический комплекс / Е.В. Бордовская, И.Г. Вечканова, Р.Н. Генералова ;
под ред. Л.Б. Баряевой. – СПб. : Каро, 2006.
21

8. Борякова, Н.Ю. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание дошкольников с за­
держкой психического развития. Теория и практика : монография / Н.Ю. Борякова. – М. : РИЦ
МГГУ им. М.А. Шолохова, 2016. – 170 с.
9. Борякова, Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психиче­
ского развития у детей / Н.Ю. Борякова. – М. : Гном-Пресс, 1999.
10. Борякова, Н.Ю. Коррекционно-педагогическая работа в детском саду для детей с за­
держкой психического развития (Организационный аспект) / Н.Ю. Борякова, М.А. Касицына. –
М. : В. Секачев; ИОИ, 2008.
11. Борякова, Н.Ю. Формирование предпосылок к школьному обучению у детей с задерж­
кой психического развития / Н.Ю. Борякова. – М. : Альфа, 2003.
12. Винник, М.О. Задержка психического развития у детей: методологические принципы и
технологии диагностической и коррекционной работы / М.О. Винник. – Ростов н/Д. : Феникс,
2007.
13. Волковская, Т.Н. Генезис проблемы изучения задержки психического развития у детей /
Т.Н. Волковская // Коррекционная педагогика. – 2003. – № 2.
14. Голубева, Г.Г. Преодоление нарушений звуко-слоговой структуры слова у дошкольни­
ков / Г.Г. Голубева. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2010.
15. Шевченко, С.Г. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей /
С.Г. Шевченко, Н.Н. Малофеев, А.О. Дробинская и др. ; под ред. С.Г. Шевченко. – М. : АРКТИ,
2001.
16. Дьяченко, О.М. Психологические особенности развития дошкольников / О.М. Дьячен­
ко, Т.В. Лаврентьева. – М. : Эксмо, 2000.
17. Екжанова, Е.А. Изобразительная деятельность в воспитании и обучении дошкольников
с разным уровнем умственной недостаточности / Е.А. Екжанова. – СПб. : Сотис, 2002.
18. Екжанова, Е.А. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующе­
го вида для детей с нарушением интеллекта (Коррекционно-развивающее обучение и воспитание)
/ Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. – М. : Просвещение, 2003.
19. Екжанова, Е.А. Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного
возраста с неярко выраженными отклонениями в развитии / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. –
СПб. : Каро, 2008.
20. Инденбаум, Е.Л. Психосоциальное развитие подростков с легкими формами интеллек­
туальной недостаточности : автореф. дис. д-ра псих. наук / Е.Л. Инденбаум. – М., 2011. – 40 с.
21. Кисова, В.В. Практикум по специальной психологии / В.В. Кисова, И.А. Конева. – СПб.
: Речь, 2006.
22. Ковалец, И.В. Азбука эмоций : практич. пособие для работы с детьми, имеющими от­
клонения в психофизическом развитии и эмоциональной сфере / И.В. Ковалец. – М. : ВЛАДОС,
2003.
23. Кондратьева, С.Ю. Познаем математику в игре: профилактика дискалькулии у до­
школьников / С.Ю. Кондратьева. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2011.

22